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Íconos.
Revista de Ciencias Sociales
Núm 68. septiembre - diciembre 2020, pp. 191-210, ISSN
(on-line) 1390-8065
DOI:10.17141/iconos.68.2020.4128
Temas
Familia migrante, escuela y
comunidad en los Andes equinocciales: continuidades y cambios en la identidad
cultural
Migrant family, school and community in the Equatorial Andes: Permanence
and change of cultural identity
Marta Rodríguez-Cruz*
*Dra. Marta Rodríguez-Cruz.
Investigadora posdoctoral, Instituto de Investigaciones Antropológicas de la
UNAM, México. (marta.cruz.rodriguez@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0003-4035-4535)
Recibido: 05/09/2019 –
Revisado: 03/12/2019
Aceptado: 04/05/2020 –
Publicado: 01/09/2020
Cómo citar este artículo:Rodríguez Cruz, Marta. 2020. “Familia migrante, escuela y comunidad en los Andes equinocciales: continuidades y cambios en la identidad cultural”. Íconos. Revista de Ciencias Sociales 68:191-210 https://doi.org/10.17141/iconos.68.2020.4128
Cada vez más, las migraciones constituyen una
estrategia de diversificación del riesgo de la población indígena debido a la
constante pauperización de las economías campesinas. Esto tiene implicaciones
sobre los tradicionales patrones familiares y la transmisión y reproducción de
la identidad cultural por medio de las jóvenes generaciones. Reconociendo
familia, escuela y comunidad como agencias fundamentales en la transmisión de
esa identidad cultural, y partiendo de contextos en los que los referentes paternos
están ausentes debido a la migración, esta investigación responde a un doble
objetivo: qué consecuencias tiene la migración en la reproducción y
conservación de la identidad cultural en las generaciones más jóvenes y cuál es
el papel de la escuela y de la comunidad en esta reproducción y conservación
identitaria. Se emplea una metodología cualitativa y técnicas de observación
con y sin participación, grupos de discusión, entrevistas semiestructuradas y conversaciones
informales. Los
hallazgos muestran que la comunidad tiene un importante rol como catalizador de
la identidad cultural, pese a que la estructura familiar nuclear se ha visto
afectada por la migración y la escuela no está enfocada en la transmisión y
reproducción de la identidad cultural indígena. Esto nos lleva a concluir en la
importancia no de dos, sino de tres instituciones principales en la transmisión
de la identidad cultural en contextos indígenas: familia, escuela y comunidad.
Descriptores: comunidad; escuela; familia;
identidad cultural; migración; pueblos indígenas.
Abstract
The relentless impoverishment of the peasant economy has led the
indigenous population to resort to emigration as a way to diversify their
survival- related risks. However, this has a serious impact in traditional
family relationships and in the transmission and subsistence of cultural
identity among the young in the communities. The importance of family, school
and community as cultural identity transmission agents is taken for granted,
but, on the other hand, migration tends to deprive the young from enjoying the
benefit of a close father figure while they grow up. Given these facts, the
present research aims at two main objectives: a) to find out the consequences
of emigration for the reproduction and conservation of cultural patterns among
the younger generations, and b) to highlight the role of school and community
in preserving traditional forms of identity. Qualitative methods are used,
including field observation (participatory and non-participatory), discussion
groups, semi-structured interviews and
informal conversations. Findings show that the community plays a very important
part in preserving cultural identity, in spite of the weakening of the nuclear
family and of the fact that the school system is not geared to preserving and
protecting indigenous culture. The
article concludes that there are not two, but three institutions that are
crucial for the reproduction of indigenous ethnic identity: family, school and
community.
Keywords: community; cultural identity; family; indigenous peoples; migration;
school.
1.
Introducción
A los pueblos indígenas
habitualmente se les ha atribuido un pretendido estatismo por su condición
étnica. La misma es asociada con diferentes elementos que supuestamente
tenderían a hacer de ellos grupos con una baja intensidad migratoria, como los
señalado por Rodríguez (2015, 9): “a) Alta valoración de la comunidad étnica;
b) mayor apego a la tierra por su naturaleza de nicho ancestral; c) predominio
de pautas culturales y normativas de tipo tradicional y por ello adversas al
cambio; d) sanciones sociales asociadas al abandono de la tierra natal, lo que
desincentivaría la emigración entre ellos”.
Sin embargo, diferentes estudios
ponen de manifiesto que los pueblos indígenas son sujetos de muy diversos
procesos de empobrecimiento en sus propios territorios y comunidades (Bretón 2018; Daza 2015; Rodríguez 2004), lo que los lleva, como a
otros grupos humanos, a desplegar estrategias de supervivencia, entre las que
la migración es una de las más importantes. No obstante, si bien estos pueblos
experimentan presiones económicas similares a la generalidad de la población
para migrar, en numerosas ocasiones “lo hacen en una situación de mayor
vulnerabilidad debido a las condiciones de pobreza, exclusión y discriminación
en las que viven” (Torres y Carrasco 2008, 11). Mucho tienen que ver con esta
vulnerabilidad las reformas económicas (Bello 2004; Navarrete 2010) y agrarias
(Bretón 2007 y 2018) desarrolladas durante las últimas décadas, que han
agudizado la pauperización de las economías campesinas indígenas, fomentando la
migración internacional e interna de estos pueblos.
En el caso ecuatoriano, las
reformas agrarias de 1964 y 1973 respondieron a políticas económicas liberales
que no satisficieron la demanda del derecho a la tierra, sino que incrementaron
los procesos de exclusión y pobreza indígena mediante un reparto inequitativo
de la misma en el que estos recibieron las más improductivas (Bretón 2007 y
2018). En la actualidad, la última Ley orgánica de tierras rurales y
territorios ancestrales, vigente desde 2016, continúa sin resolver este
problema estructural. En las
comunidades, esto significa poner en riesgo la soberanía alimentaria y las
posibilidades de vivir y permanecer en el campo, puesto que la tierra es el
principal medio de vida y subsistencia familiar (Rubio 2010).
Casuísticas como las anteriores
han provocado un incremento de las migraciones indígenas internacionales e
internas en América Latina (Rodríguez 2015) debido, justamente, a la
distribución desigual de la tierra cultivable o/y a su pérdida (Albó et al.
1981; Coronel 2013; Llanos 2006). Esta es la problemática que viven las
comunidades indígenas de Zumbagua y Rumipamba. Situadas en la provincia de Cotopaxi,
en los Andes equinocciales, estas se enfrentan a un constante empobrecimiento
del campo que ha generado un aumento de la migración interna, particularmente
hacia Quito y Guayaquil, donde los indígenas llegan buscando las oportunidades
que ofrece el desarrollo industrial y urbano. Esta movilidad tiene
repercusiones sobre la estructura familiar en las comunidades de origen. De
hecho, en Ecuador, y centrándose en el caso de los progenitores que migran sin
sus hijos, Herrera y Carrillo (2009) han señalado diferentes tipos de familias
con gran variedad de situaciones y arreglos, a partir de su necesaria
reorganización para el cuidado de los niños que permanecen en el lugar de
origen y en función del miembro familiar que migra (el padre, la madre, ambos):
“Algunos jóvenes han quedado con su madre o con su padre, otros con sus
abuelas, otros con las tías, hay algunos niños que han quedado al cuidado de
sus hermanos mayores y finalmente hemos encontrado casos de […] menores de
edad, que viven solos” (Herrera y Carrillo 2009, 110).
En el marco de nuestra
investigación, en Zumbagua y Rumipamba los registros revelan la prevalencia de
familias en las que los hijos permanecen en la comunidad, bien bajo el cuidado
de sus abuelos o bien en completa soledad y a cargo de sus hermanos menores,
debido a la migración conjunta de sus progenitores. Estas casuísticas
registradas se corresponden con los llamados “hogares dona” (González de la
Rocha 1999), que implican una pronunciada ausencia de la segunda generación en
las familias, llevando a la existencia prácticamente exclusiva de los padres y
los hijos de los migrantes en las comunidades. Lo anterior tiene repercusiones
sobre la niñez, por cuanto esta crece y experimenta sus procesos de
socialización y enculturación[i]
en ausencia de ambos progenitores.
Como lo refieren Herrera y Carrillo (2009), muchas familias reaccionan
ante las coyunturas socioeconómicas que se les presentan mediante la migración,
fenómeno que tiene efectos sobre los comportamientos de cada uno de los
miembros familiares y sobre las normas que rigen sus universos sociales y
culturales, pues la movilidad ha alternado los tradicionales patrones
familiares indígenas y, con ello, las funciones de sus miembros en los procesos
de socialización, enculturación, transmisión y reproducción de la identidad
cultural. En igual sentido, y como instituciones fundamentales en los mismos
procesos, la escuela intercultural bilingüe y la comunidad indígena poseen
funciones determinantes, las cuales también pueden verse afectadas por los
patrones migratorios.
En términos generales, son
todavía escasos los estudios dirigidos a la movilidad de los pueblos indígenas
y, por lo tanto, es escasa la producción de conocimiento sobre esta temática en
general y sobre las consecuencias de la migración en las comunidades de origen
en particular. Al respecto, identificamos junto con Torres y Carrasco (2008,
12) tres aspectos importantes en los que los estudios sobre movilidad indígena
pueden significar una contribución: las concepciones de territorialidad, las de
comunidad y las de identidad. Este trabajo pretende ser una contribución
respecto al último de estos elementos, pero desde una concepción no
esencialista ni inmutable de identidad (Célleri 2018; Hall 2003; Vásquez 2014).
La identidad es un elemento dinámico en constante transformación, por lo que no
debemos caer en la concepción dicotómica de las comunidades indígenas rurales
como espacios anclados a lo tradicional en los que la identidad es inmutable,
frente a los espacios urbanos como espacios modernos en los que la identidad es
cambiante y las tradiciones se pierden; esta dicotomía se fortalece con la
migración campo-ciudad y limita la comprensión del carácter dinámico de la
identidad (Célleri 2018, 19). Concordamos con los planteamientos de Vásquez
(2014) en que la migración permite cuestionar el carácter estático atribuido a
la concepción de identidad, de manera que “la relación
identidad-migración demuestra cómo la identidad es una relación social, y la
cultura una relación de diferencias que escapan a cualquier esencialismo que
recayera sobre las comunidades indígenas” (2014, 14). En tanto que partimos
de una concepción no esencialista ni inmutable de identidad, no la
interpretamos como un elemento que desaparece por completo cuando es afectado
por otro ni como un elemento que solo se transforma por la acción exclusiva de
otro externo como la migración. Al contrario, entendemos que la identidad es
dinámica y cambiante per se, lo cual no implica reconocer que la migración,
entre otros elementos, también incide sobre esta y la transforma, mediante las
conexiones e influencias extracomunitarias desarrolladas por sus miembros.
Con estos antecedentes, el
siguiente trabajo presenta los resultados de una investigación etnográfica en
la que se responde a un doble objetivo. Teniendo en cuenta que se trata de
contextos en los que los referentes paternos de los niños están ausentes, estos
son: qué consecuencias tiene la migración en la reproducción y conservación de
la identidad cultural en las comunidades indígenas de Zumbagua y Rumipamba en
las generaciones más jóvenes y cuál es el papel de la escuela y de la comunidad
en esta reproducción y conservación identitaria.
A continuación, se expone la metodología
de investigación, para luego analizar las categorías conceptuales sobre las que
se ha basado la recogida de los datos en el terreno. Por último, se presentan
los resultados de la investigación, discusión y conclusiones.
2. Notas
metodológicas
Este trabajo se sustenta sobre
una metodología cualitativa, etnográfica y descriptiva (Cisterna 2007), que ha
buscado comprender a los sujetos sociales dentro de su propio marco de
referencia (Taylor y Bodgan 1986, en Álvarez-Gayou 2004, 26). Dicha metodología
ha implicado la revisión y análisis crítico de la producción bibliográfica
especializada sobre el objeto de estudio, así como el desarrollo de un trabajo
de campo durante 14 meses, distribuidos entre 2013, 2014 y 2015, con una vuelta
al terreno en 2018. Para la obtención de los datos etnográficos, se aplicaron
las técnicas de observación participante y no participante, grupos de
discusión, entrevistas semiestructuradas y conversaciones informales.
A
excepción de las conversaciones informales, cuyo empleo ha respondido a la
espontaneidad de la interacción con los sujetos sociales, el resto de las
técnicas fueron previamente diseñadas a partir de la elaboración de guiones y
cuestionarios específicos. En el caso de las observaciones, los guiones
estuvieron dirigidos al registro de las formas de transmisión de la lengua y la
cultura, así como de las posibles formas de permanencia y variación de estos
elementos en tres espacios diferentes, pero íntimamente vinculados: la familia,
la escuela y la comunidad. En el caso de grupos de discusión y de las
entrevistas semiestructuradas, los cuestionarios se orientaron al registro de
los discursos de los sujetos para estudiar cómo viven, interpretan y explican
los procesos de transmisión y reproducción de la lengua y la cultura en el
marco de estructuras familiares afectadas por la migración.
Se
aplicaron cuatro grupos de discusión y 35 entrevistas semiestructuradas a los
sujetos de investigación agrupados por categorías: docentes y niños. Respecto a
los últimos, aquellos que han formado parte del estudio se sitúan en un rango
de edad de entre cinco y 14 años, rango que corresponde a la Educación General
Básica (niveles Elemental, Medio y Superior) en las correspondientes escuelas
interculturales bilingües Cacique Tumbalá y Pacha Quilotoa de las comunidades
de Zumbagua y Rumipamba, respectivamente. Sobre estas comunidades cabe señalar
que la totalidad de su población es de nacionalidad indígena kichwa, el 99% es
pobre y el 91,1% vive en condiciones de pobreza extrema (GAD Parroquial
Guangaje 2015 y GAD Parroquial Zumbagua 2015). Ambas se ubican en los páramos
de la provincia de Cotopaxi, una de las más pobres del Ecuador junto con la de
Chimborazo.
Mapa 1.
Ubicación geográfica de las comunidades indígenas y unidades educativas
Elaboración propia a partir de Google Maps.
3. Familia
migrante, escuela intercultural bilingüe y comunidad indígena
Tanto el concepto como el modelo
“clásico” de familia (Knallinsky 2010; Ruiz 2004) han evolucionado debido a las
transformaciones sociales, políticas y económicas estructurales promovidas por
el capitalismo global y las dinámicas migratorias devenidas de estas
transformaciones, constituidas como estrategias familiares de diversificación
del riesgo (Vargas 1998). Así, la
migración ha alterado las formas
tradicionales de organización familiar y comunitaria. En algunos casos, ha
llevado a romper los vínculos con el lugar de origen, mientras que en otros
estos han sido redefinidos y reestructurados, generándose una readaptación de
la institución familiar y de su estructura a partir de la movilidad (Quecha
2014, 227). Las familias desarrollan respuestas y estrategias de reorganización
interna ante estas alteraciones que la migración provoca en sus estructuras,
muchas de las cuales estaban trastocadas antes de la migración de algunos de
sus miembros. Por ejemplo, algunas de las familias de las comunidades de
estudio ya registraban problemas de alcoholismo y violencia intrafamiliar que
habían provocado su desestructuración antes de verse afectadas por la
migración. En este sentido, es importante deconstruir los patrones que
estigmatizan la migración y que construyen “formas de ver y de entender las
dinámicas migratorias, tanto en la academia como en la sociedad, como procesos
simplemente ‘destructivos o desarticuladores’” (Pérez y Pesántez 2017, 60), sin
tener en cuenta las situaciones y contextos previos.
Señalan Martínez et al. (2010,
2) que “la familia es uno de los entornos más determinantes en el desarrollo
del individuo. En la familia no solo nacemos y crecemos, también se transmiten
modos de ser y estar en el mundo; en definitiva, el sistema familiar es la
primera [...] instancia socializadora en nuestro transcurso vital”. Sin
embargo, esta función socializadora de la institución familiar ha debido ser
reorganizada a causa de los nuevos modelos familiares surgidos a tenor de las
migraciones, ya que las familias no permanecen ajenas al entorno meso y
macro-estructural en el que están inmersas.
En la medida en la que las migraciones han
modificado las funciones tradicionalmente asumidas por la familia, han hecho
que algunas de ellas, como la educación de los hijos y la transmisión de la
identidad cultural, hayan sido traspasadas a otras instituciones como la
escuela (Flaquer 1995; Priegue 2008). En comunidades indígenas afectadas por la
migración de padres y madres de familia que se van sin sus hijos, la escuela
intercultural bilingüe ha pasado a asumir mayor responsabilidad en estas
funciones, aunque, como institución de socialización y enculturación, e
independientemente de que sus alumnos sean o no hijos de migrantes, la escuela
no solo debe desempeñar una tarea estrictamente académica, sino también la de
transmitir la lengua materna y la cultura de pertenencia de quienes en ella se
inscriben (Cortón 2011).
Si
la socialización es el proceso mediante el que el sujeto aprende e interioriza
los contenidos socioculturales de sus contextos más próximos y desarrolla y
reafirma su identidad bajo la influencia de agencias socializadoras, familia y
escuela son las dos principales agencias en este proceso (Satriano 2008; Serrano 2006).
De aquí que ambas instituciones deban estar adecuadamente articuladas para
favorecer por parte del sujeto la asunción y reproducción de los códigos y
patrones culturales que conforman los marcos referenciales de sus mundos de
vida (De León 2011; Riera 2001).
Sin embargo, y como lo señala
Hecht (2006), investigaciones realizadas sobre procesos de socialización y
enseñanza en familias y escuelas indígenas como las de Quadrelli (2000) y
Sagastizábal (2000) (en Hecht 2006, 96) revelan que la socialización familiar y
la escolar son incompatibles y opuestas debido a las diferencias en el lenguaje
y en los procesos de conocimiento y socialización dados en ambas instituciones.
Estas diferencias, se afirma, son las que favorecen el abandono y el fracaso
escolar de los niños indígenas, puesto que, pese a su denominación de escuela
intercultural bilingüe, en ella se reproducen modelos pedagógicos y sociales
aculturativos.
A tono con lo anterior,
Knallinsky (2010) apunta que, si bien la familia sigue siendo valorada como una
de las instituciones principales en la transmisión de los valores y de la
identidad cultural, la capacidad de la escuela para anular estos elementos
transmitidos por la vía familiar en favor de los hegemónicos y dominantes es
subestimada. La falta de correlación entre los valores culturales e
identitarios transferidos desde la institución familiar y la educativa, además
de poder derivar en una deficiente adaptación de la infancia a su entorno, así
como en un bajo rendimiento académico, cuando no en fracaso escolar (Álvarez y
Montaluisa 2012; Knallinsky 2010), también puede tener efectos sobre la
identidad lingüística y cultural de la niñez en términos aculturativos, con
repercusiones agudas en los hogares en los que se ausentan los referentes
paterno y materno, conjuntamente, por motivos migratorios.
Sin embargo, en contextos
indígenas en general y en contextos indígenas andinos en particular, debe
considerarse el papel de la comunidad como agente educativo, socializador y de
enculturación. El ayllu[ii]
es un espacio de socialización, representación y transmisión de valores y
prácticas culturales. Como territorio vivido, es el ámbito de ejercicio de lo
comunitario y lo cotidiano, y brinda la posibilidad de desarrollar una práctica
vital en la que se involucran saberes y experiencias (Tapia 2004, 22-23). Como
institución, es el eje y “la base fundamental de concentración y procesamiento
cultural, político, social, histórico e ideológico” en el que “se desarrollan
los valores y principios que guían y norman la acción de las personas” (Macas
2000, s/p). Como espacio, es el lugar en el que se despliega el complejo
simbólico-cultural propio y permite, mediante la participación en la dinámica
habitual, marcada por ritmos, haceres y saberes colectivos, la construcción del
sentido de pertenencia por medio de la interiorización de los códigos,
símbolos, valores y patrones socioculturales de referencia (Giménez 2000).
En el ámbito comunitario, las
formas culturales compartidas actúan como arterias que vinculan a los sujetos y
esa vinculación adopta la forma de “lealtad cultural” entre sus miembros
(Chávez 2013). De acuerdo con Schieffelin y Ochs (1986), tanto el lenguaje como
la interacción y la comunicación son conductas y conocimientos culturales que
se adquieren y que son constitutivos del proceso de enculturación y
socialización comunitaria con los que se identifican todos sus integrantes. De
tal manera, si bien las relaciones paterno-filiares determinan valores,
actitudes y modos de ser que la niñez asimila desde que nace (Knallinsky 2010),
estos elementos también están presentes en el ayllu y adquieren un
importante papel socializador y enculturador. En el mismo sentido, conviene
destacar lo que Epstein (1978, en Chávez 2013, 134) llama “cultura íntima” en
el ámbito comunitario, expresada sutilmente en la vida cotidiana de los sujetos
y generada de manera inconsciente, no a través de discursos explícitos sino de
coordenadas sociales y culturales que marcan una “etnicidad de acción” (Chávez
2013, 134).
4. Continuidades
y cambios de la identidad cultural en Zumbagua y Rumipamba
Este acápite se centrará, en
primer lugar, en las repercusiones
de la migración sobre los procesos de transmisión de las prácticas culturales y
de la lengua materna en las comunidades de Zumbagua y Rumipamba; luego se
analizarán estos procesos mediante sus escuelas interculturales bilingües y,
paralelamente, se estudiará qué consecuencias tienen estos elementos
–migración, familia, escuela– sobre la reproducción de la identidad cultural en
las generaciones más jóvenes y cuál es el papel de la comunidad al respecto.
4.1.La
familia
El trabajo etnográfico permitió registrar una
tendencia generalizada entre la población indígena de las comunidades de Zumbagua
y Rumipamba que tiene que ver con la migración conjunta del padre y la madre de
familia motivada por la precariedad productiva de la tierra y, derivada de
esta, la pobreza: “Los papasitos son la mayoría que
están de emigración, se van los dos [...] no hay producción, entonces [...]
tienen que emigrar, aquí no pueden vivir porque no hay ni agua ni para consumo
humano, peor para regadío” (entrevista a Roberto, rector de escuela,
Zumbagua, 2018).
Cuando los hijos no forman parte del proyecto
migratorio son dos las situaciones principales que se generan. En la primera,
los hijos de los migrantes se quedan bajo el cuidado de sus abuelos, mientras
que en la segunda se quedan solos debido a la inexistencia de abuelos o de
otros familiares que puedan responsabilizarse de su cuidado.
En los casos estudiados, la situación migratoria
de los progenitores repercute en la identidad cultural de los niños por medio
de la translocalidad, entendida en términos de un cambio en la relación entre
territorio e identidad a partir de la migración (Appadurai 1999), pero también
del contacto de los niños con núcleos urbanos próximos a las comunidades
motivado por la cuestión de la tierra y la pobreza. De tal manera, teléfonos
celulares, peinados, vestimentas y músicas occidentales representan la
apropiación de nuevos elementos introducidos en las comunidades a partir de las
migraciones de los progenitores y del contacto habitual de los niños con
ciudades cercanas, principalmente con Latacunga y en menor medida con Pujilí,
ambas situadas a varias horas de las comunidades.
Cabe señalar que, si bien en los casos estudiados
se ha registrado el envío de remesas de los padres migrantes, estas son
escasas. Lo anterior es debido a que las ganancias económicas obtenidas de la
migración interna no son demasiado altas y, además, son necesarias para el
propio sustento de los progenitores en los lugares de destino –Quito y
Guayaquil–, donde principalmente se utilizan en vivienda, alimentación y
transporte. En los casos en los que se envían remesas, estas son recibidas por
los abuelos, quienes, si bien las invierten en alimentación, encuentran
problemas para proporcionar a los niños todo el alimento que necesitan, ya que
las remesas no son cuantiosas. Los niños que viven en soledad no perciben
remesas de sus progenitores; estos regresan a la comunidad una vez cada dos o
tres meses para llevar productos desde la ciudad a sus hijos con el fin de
surtirlos hasta la próxima visita. Sin embargo, muchas veces estas visitas son
demasiado espaciadas y los niños se quedan sin alimento, motivo por el que,
junto a muchos de aquellos que viven con sus abuelos, deben desplazarse a
Latacunga para trabajar en la fábrica de cemento del Barrio de San Felipe para
proveerse por sí mismos de alimento, vestido y calzado. Ello favorece la
incorporación de los elementos antes señalados y también ha dado lugar a una
alteración de las costumbres alimenticias. La situación de la tierra y,
derivado de ello, las migraciones, han llevado a una disminución de la
producción propia –haba, papa, melloco– que ha impulsado el consumo de otros
productos introducidos en las comunidades por los progenitores, pero que
también son adquiridos en los mercados de las ciudades más cercanas por los
comuneros –como arroz y fideos–.
Más bien es que yo ando
trabajando en la bloquera,[iii]
allá por Lacatunga, porque acá ya no nos alcanza la tierra y mis papitos son
que están de migración y no me pueden dar comprando… la comida, entonces...
compro allá a los fideos, el arroz... también me dicen acá que les dé trayendo
(entrevista
a Luis, 11 años, Rumipamba, 2015).
También se registró que la
comunicación entre hijos y padres migrantes es relativamente escasa y se
establece mediante llamadas de telefonía celular. Una comunicación frecuente
mediante aplicaciones que requieren internet –como WhatsApp– no puede
realizarse debido a la inexistencia de red en las comunidades. De hecho, se
observó que, para poder realizar llamadas, los niños debían salir a la
Panamericana –sistema de carreteras que conecta a casi todos los países de
América–, situada a kilómetros de aquellas.
Las consecuencias de la migración parental sobre el
proceso de enculturación mediante la familia se agudizan entre aquellos niños
que, a diferencia de los que lo hacen con sus abuelos, viven en soledad,
quedándose muchos de ellos a cargo de sus hermanos más pequeños desde muy
temprana edad –entre los seis y los siete años de edad–. Al no existir un cauce
filial directo de transmisión de los elementos culturales, la apropiación e
incorporación de elementos externos –peinados, ropas, músicas occidentales,
etc.- se torna más notable por medio del contacto de los niños con los núcleos
urbanos y las visitas puntuales de los progenitores.
Sin embargo, pese a la
alteración de los patrones familiares devenidos de la migración, la experiencia
de vida en ausencia de sus referentes parentales y el mayor contacto con las
ciudades, los registros etnográficos obtenidos muestran que la vivencia
cotidiana de la comunidad favorece en estos niños –ya habiten con sus abuelos o
en soledad– la asunción de valores, sentidos y significados insertos en la
estructura cultural que el espacio comunitario vivido transmite. En definitiva, permite que la interacción social
que se da en la vida cotidiana sea directa y personal, lo que favorece la
integración de valores y elementos culturales por parte de los niños, como
sujetos con acceso permanente al mundo social en el que están inmersos
(Vygotsky 2010).
Las observaciones en la
celebración de ritos de paso –bautizos,
matrimonios, funerales– y fiestas tradicionales –Pawkar Raymi, Inti Raymi,
Kulla Raymi, Kapac Raymi–[iv] revelan cómo los niños adquieren sentidos,
valores y símbolos que permiten asumir y reproducir la identidad cultural
mediante la participación y la experiencia vivida. Igualmente, la celebración
de mingas –trabajos colectivos
desarrollados para el bien de la comunidad– favorece la adquisición de los
valores de solidaridad y reciprocidad característicos de las cosmovisiones
indígenas andinas, lo que revela el papel de la comunidad en cuanto ente
socializador y de enculturación, como se puede ver en sus discursos: “Acá hacemos las mingas. Por ejemplo, como hay el
problema del agua, nos dijeron que ya teníamos que ayudar a traer el agua de
allá del otro lado donde hay la quebrada de por allá, del... embalse ,pues,
entre todos ayudamos” (entrevista
a Marcela, 8 años, Zumbagua, 2015). Lo mismo
ilustra el siguiente relato: “Hicimos una minga para
ayudar a arreglar la escuelita. Estaba todo hecho pedazos… algunos papases
también ayudaron. De mañanita todos íbamos a colaborar, […] y así de a poquito
fuimos arreglando” (entrevista
a Evelin, 6 años, Rumipamba, 2018).
Por lo demás, se observa una hibridación en la
que los elementos apropiados se insertan en la estructura cultural propia,
respecto a lo cual se registraron numerosos ejemplos, entre los que señalamos:
la participación de los niños en los rituales festivos, funerales, matrimonios
y mingas, a donde asisten con peinados y ropas occidentales, o bien combinando
estas últimas con las propiamente indígenas; tanto en el día a día como en la
celebración de los mencionados rituales y actividades, junto al maíz y la papa
–alimentos propios de las dietas indígenas andinas–, la incorporación de nuevos
alimentos como el arroz y la pasta; o el uso de celulares para reproducir no
solo música occidental sino también música indígena de moda. Asimismo, se
constató que los niños llaman a estos dispositivos hampatu –sapo– por la
similitud entre su tamaño, su color, el sonido que emiten y las características
de los sapos que viven en las reservas de agua.
Muchos de
estos elementos pueden ser entendidos como marcadores culturales no indígenas
por parte de algunos adultos y ancianos, quienes interpretan que su
incorporación hace de los niños sujetos “menos indígenas” o “no indígenas”. Sin
embargo, como demuestran los propios discursos de la niñez, esta se sigue
identificando como indígena, lo que pone de manifiesto el carácter dinámico y
cambiante de la identidad:
R: Yo me quise cortar
[el pelo] pero mis papás no me dejaron. Mi mami sabía decirme ‘mija, vos runita
[indígena] eres, tienes que llevar pelo en trenza, si no andas pareciendo mishu
[mestiza]’. Pero mi mami se fue de migración… y ya me corté. Porque yo le veo a
las guambras [muchachas] que llevan pelo cortado y algunitas así parado
[empinado] así… y ya me corté.
B: ¿Entonces ya no eres
runa porque no llevas el pelo recogido en una trenza?
R: Nooo, runita soy,
pues, [...] nomás mi pelo no está en trenza (entrevista a Yessica, 9
años, Rumipamba, 2018).
Por otra parte, la interacción cada vez más
constante con los núcleos urbanos, donde la mayoría de la población es
blanco-mestiza y castellano-hablante, nos lleva señalar el uso y, sobre todo,
desuso, de la lengua materna. Si bien la transmisión del kichwa está garantizada
para los niños que viven con sus abuelos –siendo la práctica totalidad de estos
monolingües en kichwa– su empleo queda restringido a ámbitos muy concretos como
el hogar y algunas situaciones de interlocución con comuneros monolingües o
bilingües –kichwa-castellano–. En las ciudades y sus mercados, en la fábrica y
en la relación con el Estado y sus instituciones, el castellano es la única
lengua de relación intercultural y, por lo tanto, el kichwa no es empleado. Lo
anterior redunda en un desuso progresivo del mismo debido a la incorporación y
naturalización del castellano como lengua principal de comunicación. Decía al
respecto uno de los niños:
La verdad,
al kichwa yo no es que le hablo mucho porque más hablo en castellano allá en
Latacunga, si no, no hay modo de entender con otros compas. Más acá en la
comunidad es que mis papitos no me hablaron en kichwa, se fueron de migración.
Solo nos hablamos en kichwa con mi abuelito, él si nos ha sabido hablar en
kichwa. Fuera de ahí… no le hablo al kichwa (entrevista a Carlos, 12
años, Rumipamba, 2018).
Especial mención merece la lengua indígena en el
caso de los niños que crecen en absoluta soledad y de la que solo conocen
algunas palabras adquiridas mediante la interactuación con otros comuneros,
dado que en el hogar no existen referentes filiales encargados de su
transmisión. Entre esta niñez también se advierte el uso prácticamente
exclusivo del castellano. Por ejemplo, una niña de Zumbagua señalaba que “del
kichwa… poco sé, pues. Acá nadie me enseñó, nomás en castellano. Así le ando
escuchando al abuelito, al papasito de algún amigo y por ahí digo ‘qué dirá’ y
algo le aprendo” (entrevista
a Nina, 7 años, Zumbagua, 2015).
Los registros apuntan a una
situación de diglosia que es vivida y reproducida por las comunidades, en la
que el castellano es la lengua de más prestigio y es empleada como lengua
oficial, mientras el kichwa es relegado a situaciones de oralidad concretas y
consideradas socialmente inferiores –familia, comunidad–. Esta misma situación
de diglosia es la que se transmite a la niñez en el ámbito comunitario.
4.2.La escuela intercultural bilingüe
Partiendo de la modalidad educativa intercultural
bilingüe que en Ecuador rige para la población indígena, a continuación, se
muestran los datos obtenidos sobre el currículo y el tratamiento de la lengua
materna como dos elementos clave para la reproducción y conservación de la
identidad cultural, conforme a lo señalado por diversos especialistas (Álvarez
y Montaluisa 2012; Fernández 2005; López 2007). Dichos datos fueron recogidos
en las escuelas interculturales bilingües de las respectivas comunidades: la
Escuela del Milenio Cacique Tumbalá, de la comunidad de Zumbagua, y la escuela
Pacha Quilotoa, de la comunidad de Rumipamba.
Respecto al currículo –materializado en los
libros de texto–, si bien este debe integrar de forma equilibrada los saberes y
conocimientos indígenas, nacionales y universales, buscando su funcionalidad en
la vida cotidiana y, a su vez, favoreciendo el interaprendizaje y el diálogo
intercultural (Fernández 2005), el análisis desarrollado sobre los libros
escolares revela importantes contrasentidos. Los registros señalan que los contenidos
de estos materiales obedecen a patrones socioculturales hispano-occidentales
centrados en modos de vida urbanos en los que el conocimiento indígena es
tratado de manera marginal. Los propios alumnos comentan cuando se los
interpela por esta cuestión: “Yo le veo más bien… que no mostra
[muestra] las cosas de la comunidad… dice más bien las cosas de los guambras
[muchachos] de la ciudad, cómo le hacen allá… pero a mí me gusta porque se ven
bien chéveres así con sus chompas [cazadoras] que saben llevar, no son
de poncho” (entrevista
a Inti, 11 años, Zumbagua, 2018).
Aunque en el ámbito educativo la perspectiva
intercultural debe desarrollarse como un proceso de doble vía en el que cada
grupo sociocultural se reafirma en lo propio, al tiempo que aprende sobre los
elementos sociales y culturales de “los otros” (López 2007), en los casos
estudiados el orden físico, histórico, cultural, simbólico y, en definitiva,
cosmogónico de la comunidad no es parte sustancial del currículo escolar. Al
respecto, si bien elementos como los alimentos, peinados, vestimentas y músicas
occidentales se han incorporado a partir de la translocalidad resultante de la
migración parental y del contacto de los niños con núcleos urbanos, la
imitación de patrones blanco-mestizos en estos términos también es promovida
por medio de las imágenes y contenidos recogidos en los libros de texto,
impidiéndose el desarrollo de procesos de autoidentificación desde el ámbito
educativo.
Al estar basados estos textos en modelos de vida
hispano-occidentales y urbanos, no prestan funcionalidad a las comunidades
indígenas: no se orientan hacia la satisfacción de sus necesidades sociales,
culturales, lingüísticas, económicas ni productivas. El currículo escolar no
transmite ni permite reproducir formas propias de artesanía, tecnologías,
danzas, músicas, así como mitos, leyendas, historias locales y juegos que
favorezcan el aprendizaje y la reproducción de valores como la solidaridad y la
reciprocidad ni incorpora ni apoya la celebración de ritos de paso y festividades,
elementos todos que integran la cosmovisión indígena y que sí están presentes
en el ámbito comunitario. La escuela no toma como referencia el “currículo
oculto” que se transmite y reproduce mediante la comunidad. En este sentido, y
a excepción de las mingas, en
la realidad observada se registró una limitada participación de la escuela en
las actividades comunitarias.
En cuanto al tratamiento de la lengua materna
como otro de los elementos fundamentales de la reproducción y conservación de
la identidad cultural (López 2007), y en consonancia con el modelo educativo
intercultural bilingüe, el kichwa debe recibir el tratamiento de lengua
principal de instrucción como elemento estructurante de una concepción del
mundo determinada que retroalimenta y es indisociable de la identidad cultural.
Sin embargo, los registros muestran que el castellano es el que recibe el
tratamiento de lengua principal y prácticamente exclusiva de instrucción y no
el tratamiento de lengua de relación intercultural.
Los análisis realizados sobre los libros
escolares evidencian un uso predominante del castellano, incluso en aquellos
libros supuestamente dirigidos al aprendizaje y refuerzo del kichwa: los Kukayos
pedagógicos. Asimismo, el kichwa registrado en este material no se
corresponde con los esquemas semánticos y sintácticos ni con el léxico de la
propia lengua debido a que, como otras lenguas indígenas, se ha tratado de una
lengua ágrafa, por lo que su escritura requiere todavía de la creación de
neologismos y adaptaciones conceptuales (Gómez y Agualongo 2006), haciéndolo
incomprensible para los docentes indígenas. Por lo anterior, el kichwa escrito
en estos textos es ininteligible para los docentes, quienes hacen un uso
parcial de los mismos y recurren frecuentemente al castellano como lengua
prácticamente exclusiva de instrucción, promoviéndose así la castellanización
de los educandos. Uno de los docentes señalaba: “Yo no entiendo. El kichwa que viene para el Kukayo
no responde al kichwa que yo manejo, no se entiende, no puedo decir a los guagas
[niños] que me den trayendo la tarea porque ni siquiera yo sé” (entrevista a
Vicente, Rumipamba, 2015).
En los procesos de aula también se registró un
tratamiento deficiente de la lengua materna por parte de docentes mestizos e indígenas.
Los docentes mestizos no pueden desarrollar la enseñanza en kichwa porque no
han recibido la formación correspondiente, lo que los obliga a emplear el
castellano como lengua exclusiva de instrucción. Mientras que los indígenas,
pese a ser conocedores del kichwa, no lo emplean como lengua principal de
instrucción en el aula y en pocas ocasiones lo utilizan como lengua de
comunicación dentro y fuera de ella, bajo el alegato reiterativo de que “al
kichwa los estudiantes ya le aprenden en la casa”. Ellos mismos han
interiorizado el castellano como lengua principal de instrucción y
comunicación.
La castellanización de los niños en la escuela se
ve favorecida por la situación de diglosia que existe en las comunidades. En el
caso de los niños que viven en soledad, la castellanización se torna más
evidente por la ausencia de referentes paternos para la transmisión de la
lengua madre.
5.
Discusión y conclusiones
Apunta Iglesias (1994, 543) que la familia “no es
únicamente el semillero donde se reproducen físicamente los miembros de la
sociedad, sino también el caldo de cultivo donde proliferan los valores y se
regenera el tejido social generación tras generación”. En la familia se
aprenden los valores religiosos, políticos, de solidaridad y cooperación, los
símbolos, sentidos, significados y prácticas socioculturales, etc. Pero debe
tenerse en cuenta que, en el proceso de apropiación de la cultura, cuando el
sujeto (receptor) recibe las pautas culturales las descodifica, de manera que
en su descodificación estas pueden ser modificadas por la distancia
generacional –en los casos de estudio, la distancia abuelos-nietos– y por
factores políticos y socioeconómicos coyunturales –también en estos casos, la
migración parental– (Harris 2009, 158).
En los hogares en los que conviven abuelos y
nietos, si bien nuestras observaciones constatan la transmisión de elementos
culturales indígenas de los primeros a los segundos, los registros indican que,
en el salto generacional, los niños han modificado algunos de estos elementos
incorporando otros –nuevos peinados, vestimentas, músicas, alimentos– a partir
de la coyuntura socioeconómica en la que se desarrollan, misma que conduce a la
incorporación de dichos elementos por parte de aquellos niños que viven y
crecen en soledad. Esta coyuntura socioeconómica en la que viven los niños está
marcada tanto por su desplazamiento a las ciudades cercanas para trabajar
debido a la situación de pobreza en las comunidades, como por la ausencia de
sus progenitores debido a la migración. En este sentido, deben tenerse en
cuenta los cambios introducidos en las comunidades a partir de la movilidad.
Como lo señala Bastos (1999), los indígenas no permanecen inmunes a la creciente heterogeneidad
sociocultural cuando migran y se desplazan a las ciudades. Una heterogeneidad
que en el contexto de la globalización puede manifestarse como hibridación en
el ámbito comunitario, implicando variaciones y adaptaciones de la identidad en
el lugar de origen. En la migración no solo participan quienes se desplazan
físicamente sino también quienes se quedan en la comunidad, que pueden
transformar la identidad por influencia de las experiencias de movilidad de
otros y por el mantenimiento de conexiones entre las comunidades y las ciudades
a las que aquellos migran “a través de dinámicas de consumo de tecnologías,
estéticas y otros bienes simbólicos” (Vásquez 2014, 24). Sin embargo,
coincidimos con Célleri (2018, 13) en que la movilidad de los indígenas, y en
los casos de estudio su impacto sobre quienes permanecen en las comunidades no
debe entenderse como un “desestabilizador” de la identidad, sino como un
proceso de diferenciación social.
Empero, debe subrayarse que, en
la relación movilidad-identidad, los cambios identitarios no se deben a la
migración per se, no se debe caer en este simplismo, haciendo a los
migrantes “culpables” de estos cambios (Célleri 2018; Vásquez 2014). Por el
contrario, debe abrirse la perspectiva hacia un análisis más amplio en el que
atender las situaciones de pauperización de las economías campesinas indígenas
a causa de las desigualdades en el reparto y tenencia de la tierra y su baja
calidad, lo que ha propiciado la migración y el desarrollo de experiencias
identitarias con impacto en las comunidades de origen, donde las generaciones
más jóvenes construyen su identidad sobre algunos elementos nuevos como los
señalados. En la misma línea, deben considerarse las circunstancias previas de
las familias en términos de desestructuración y carencias comunicativas y
afectivas (Pérez y Pesántez 2017, 71) para evitar caer en el estigma de la
migración como causante de situaciones que, si bien pueden ser afectadas por la
migración, eran precedentes a ella.
Por otro lado, aunque la escuela intercultural
bilingüe debería ser una institución articulada con la familia a fin de
transmitir la identidad lingüística y cultural indígena, así como ser una
prolongación de la comunidad orientada a la satisfacción y reproducción de sus
necesidades y formas socioculturales (Fernández 2005), en ambos casos las escuelas
interculturales bilingües manejan modelos pedagógicos hegemónicos mediante los
que se transmite la identidad blanco-mestiza y el castellano. Lo anterior
implica el despliegue de procesos de blanqueamiento y castellanización
contrapuestos a la cultura indígena kichwa y a la lengua del mismo nombre,
elementos constitutivos de la identidad cultural comunitaria sobre los que
deberían sustentarse los modelos pedagógicos escolares. En el caso particular
de la lengua, se impulsa la diglosia escolar (Pineda 2005, 46) entre los niños
que aprendieron el kichwa por medio de sus abuelos, mientras que el castellano
representa la lengua materna de aquellos a quienes nunca se transmitió el
kichwa y crecen en ausencia de todo referente familiar.
En el marco de la articulación coyuntural
familia-escuela en la que viven los niños, se observan identidades híbridas en
las que, si bien se evidencia el sesgo hispano-blanco-mestizo, la dinámica
cotidiana socio-comunitaria, como espacio en el que se experimenta día a día la
cultura viva, hace que los distintos elementos externos apropiados –vestimenta,
peinados, músicas, alimentos, celulares– sustituyan o se combinen e integren
con los propiamente indígenas, ajustándose a una misma racionalidad cultural de
fondo. Esto permite mantener las mismas “coordenadas del orden cultural” de
referencia (Sahlins 1988, 205) en las que estos elementos se acomodan y
resignifican.
La comunidad establece los marcos estructurales
de percepción e interpretación de la realidad en los que se incorporan esos
nuevos elementos, bien sustituyendo a algunos elementos culturales propios
–como los peinados y la vestimenta–, bien combinándose con ellos –como los
nuevos alimentos que se incorporan a la dieta preexistente– o bien integrándose
como elementos novedosos –como los celulares–. La comunidad es una vía de
transmisión de elementos de cohesión colectiva que constituyen el marco
normativo del grupo (Habermas 1987), y la normatividad cultural que regula la
estructura social comunitaria es transmitida por los sujetos que integran la
colectividad comunal y asumida y apropiada por todos sus miembros, incluidos
aquellos que están determinados por su condición de hijo/a de padres migrantes.
La situación registrada respecto a la lengua
materna, sin embargo, es diferente a la del resto de los elementos culturales
debido a la diglosia. El kichwa se halla en una situación de desequilibro
social nacional con relación al castellano (Palacios 2005, 44). De aquí que la
lengua materna no sea un elemento transmitido ampliamente por la comunidad,
cuyos miembros viven y reproducen esta diglosia, determinada por una situación
macroestructural en la que perviven las relaciones de dominación colonial entre
blanco-mestizos e indígenas con repercusiones en el uso de las lenguas. Estas
se sitúan en una jerarquía piramidal en cuya cúspide se encuentra el castellano
–lengua de la sociedad hegemónica blanco-mestiza–.
No obstante lo anterior, en
este estudio se corrobora el importante rol de la comunidad como un potente
catalizador de la identidad cultural al constituirse como espacio vivo de
socialización, enculturación y reproducción del universo sociocultural de
referencia, aun cuando la estructura familiar nuclear se ha visto afectada por
la migración y la escuela no está enfocada en la transmisión y reproducción de
la identidad cultural indígena. Esto nos lleva a reconocer en el contexto
indígena la importancia no de dos, sino de tres instituciones principales en la
socialización, enculturación y transmisión de la identidad cultural a las
jóvenes generaciones: la familia, la escuela y la comunidad. Si bien en los
casos estudiados familia y comunidad, por un lado, y escuela, por otro, no
están alineadas en la transmisión de una misma identidad cultural indígena,
deberían mantener una alineación equilibrada para que dicha transmisión sea
coherente desde la articulación de estas instituciones.
Apoyos
Este artículo es resultado del proyecto de
investigación “Políticas
educativas en un Estado intercultural y plurinacional: Ecuador.
Teorías y realidades” (FPU12/01696), realizado desde el Departamento de
Antropología Social de la Universidad de Sevilla, España, financiado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, con
presupuesto público obtenido en concurrencia competitiva,
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Entrevista a Roberto, rector de escuela,
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Entrevista a Luis, 11 años, Rumipamba, 2015.
Entrevista a Marcela, 8 años, Zumbahua, 2015.
Entrevista a Evelin, 7 años,
Zumbagua, 2015.
Entrevista a Yessica, 6 años, Rumipamba, 2018.
Entrevista a Carlos,
9 años, Rumipamba, 2018.
Entrevista a Nina,
12 años, Rumipamba, 2018.
Entrevista a Inti, 11 años, Zumbahua, 2018.
Entrevista a Vicente, Rumipamba,
2015.
Notas