Íconos. Revista de Ciencias
Sociales
Núm
69. Enero - abril 2021, pp. 99-119, ISSN (on-line) 1390-8065
DOI: 10.17141/iconos.69.2021.4470
DOSSIER de investigación
Educación
popular: una alternativa en la resolución de conflictos socioambientales
Popular education: an alternative
for the development of human capacities in the resolution of socioenvironmental
conflicts
Mgtr. Carol Peña-Palma. Docente investigadora, Universidad de
Ibagué (Colombia).
(caro.pena@unibague.edu.co) (https://orcid.org/0000-0002-3080-702X)
Mgtr. José
Terán-Serna.
Docente investigador, Universidad de Ibagué (Colombia).
(jose.teran@unibague.edu.co) (http://orcid.org/0000-0003-1582-1795)
Lcdo. Ángel
Gil-Torres.
Docente investigador, Universidad de Ibagué (Colombia).
(angel.gil@unibague.edu.co) (https://orcid.org/0000-0003-2370-4425)
Lcda.
Marly Tafur-Osorio.
Docente investigadora, Universidad de Ibagué (Colombia).
(marly.tafur@unibague.edu.co) (https://orcid.org/0000-0002-5580-6410)
Recibido: 11/05/2020–
Revisado: 24/07/2020
Aceptado: 08/10/2020 – Publicado:
01/01/2021
Cómo citar este artículo: Peña-Palma, Carol, José
Terán-Serna, Ángel Gil-Torres y Marly Tafur-Osorio. 2021. “Educación popular:
una alternativa en la resolución de conflictos socioambientales”. Íconos.
Revista de Ciencias Sociales 69: 99-119 https://doi.org/10.17141/iconos.69.2021.4470
Resumen
El objetivo de este artículo es socializar la primera fase del proyecto
“Educación Popular Ambiental para el fortalecimiento de capacidades humanas en
la vereda El Neme”, como una forma de agencia para dirimir conflictos
socioambientales y territoriales en el marco metodológico de la investigación
acción participativa. A partir de los postulados teóricos de la educación
popular, se coconstruye una escuela popular ambiental entre universidad y
comunidad. Esta propuesta constituye una alternativa para afrontar los
conflictos socioambientales y generar procesos participativos que apuesten al
fortalecimiento y el florecimiento de capacidades humanas, y al protagonismo de
quienes habitan la vereda en la construcción de “un futuro que tenga futuro”.
En el marco de la coconstrucción de dicha escuela se reconocen los siguientes
avances del proyecto: 1) la idea de la escuela nace de las necesidades
comunitarias de poder enunciar y
proponer acciones que permitan transformar los conflictos
socioambientales que afectan a los habitantes; 2) con el rol de acompañante que asume la universidad
en este proceso se busca permanentemente horizontalizar las relaciones con la
comunidad. Finalmente, se admite que en esta primera fase del proyecto aún
persisten los conflictos socioambientales en la vereda, pero existe una
concientización por parte de los pobladores de que “se quedarán sin donde vivir”, si no se actúa a tiempo.
Descriptores: capacidades humanas; comunidad; conflictos socioambientales; diálogo participativo; educación popular; procesos
participativos.
Abstract
This article aims to disseminate the results of the first stage of the project
“Popular environmental education for the strengthening of human capacities in
the El Neme village”. The project seeks to facilitate the resolution of
socio-environmental and local conflicts within the methodological framework
provided by participative action research approaches. Using popular education
theory as a point of departure, a popular environmental school is
collaboratively built by the university and the local community. This proposal
is an attempt to build an alternative method for the management and resolution
of social-environmental conflicts and generate participative dynamics that can
help the blossoming and strengthening of the human capabilities of the
villagers. It also aims at assisting the local community into taking a leading
role in building “a future with a future”. As a result of the construction of
the school, the following advances are identified: 1. the idea of building the
school appears as a result of the residents´ perceived need of developing and
promoting new ideas that can help solve the socio-environmental conflicts that
plague the community 2) By taking a supportive role, the university hopes to
establish a more egalitarian relationship with the community. Finally, although
after the first phase of the project has been completed, there are still
pending socio-environmental conflicts within the community; the dwellers are
now very much aware that they “will be left with no place to live in” if timely
action is not taken.
Keywords: human
capabilities; community; socio-environmental conflicts; participatory dialogue; popular education;
participative processes.
1. Introducción
La
investigación en la que se basa el presente artículo se desarrolla en Colombia,
específicamente en El Neme, una de las 19 veredas rurales que conforman el
municipio del Valle de San Juan, en el departamento del Tolima (Cortolima 2009,
20). Según estadísticas demográficas nacionales, la población de El Neme está
integrada por 361 habitantes, de los cuales 188 pertenecen al género masculino y
173 al femenino (SISBEN 2018), todos de origen campesino. De acuerdo con
Cárdenas Londoño (2017), la principal actividad económica en esta vereda es el
cultivo de maíz transgénico y gran parte del uso del suelo se destina a tal
actividad. No obstante, son pocos los campesinos dueños de la
tierra, por lo cual se ven obligados a pagar arriendo para cultivar.
Un factor
relevante que permite dar cuenta de las particularidades de este territorio ha
sido el conflicto armado y los efectos de la violencia que han impactado
drásticamente en el departamento del Tolima. Varias organizaciones insurgentes
han desarrollado sus acciones en este territorio, con lo cual se complejizan y
recrudecen una serie de dinámicas de poder que van desde la disputa por la
tierra, la titulación de predios baldíos, pugnas entre colonos y
terratenientes, hasta el control de corredores estratégicos, el dominio de
zonas de retaguardia y centros dedicados al cultivo y procesamiento de
estupefacientes (FIP, USAID y OIM 2013).
Si bien, a
nivel de pérdidas materiales y económicas las consecuencias de la violencia
representan una seria afectación para el departamento,
El 24 de
abril del año 2001, la comunidad de la vereda El Neme (mapa 1) fue víctima del
conflicto armado al perpetrarse una masacre paramilitar por parte del bloque
Tolima de las Autodefensas Unidas de Colombia. Desde la una de la madrugada
hasta la seis de la tarde, la vereda estuvo incomunicada y cuatro personas
fueron asesinadas. Los hechos son descritos como una escena dantesca y
aterradora, dado que los cuerpos de las cuatro personas fueron expuestos ante
los ojos de toda la comunidad en su escuela veredal, para que los cerdos se los
comieran (Higuera 2013, 3). Según el Centro Nacional de Memoria Histórica
(CNMH), la masacre configura varias violaciones a los derechos humanos y al
derecho internacional humanitario como amenaza, tortura, desaparición forzada,
toma de rehenes y confinamiento (CNMH 2017, 184).
Mapa
1. Vereda El Neme, municipio del Valle de San Juan
Fuente: Instituto Geográfico Agustín Codazzi.
Esto provocó
inevitablemente un desplazamiento de los pobladores de la vereda ante el temor de
que se repitan los hechos. Aún hoy ha sido difícil estimar el número de
personas desplazadas; algunas fuentes lo estiman en 82 (CNMH 2017, 183) y otras
en alrededor de 100 (Cárdenas Londoño 2017, 15). Rojas (2018) establece que
cuando la coerción y la violencia empiezan a determinar la vida de los sujetos
y sus comunidades, sentimientos y emociones como la empatía, la solidaridad, la
equidad, las acciones de cuidado, la resolución de conflictos y la construcción
de alternativas democráticas, son desplazados por imaginarios y valores
sociales que resaltan y justifican la violencia y la estigmatización. Esto
conlleva al establecimiento de lógicas autoritarias y represivas, que derivan
en el desconocimiento de los derechos humanos y las garantías constitucionales
de cada sujeto.
La masacre
en la vereda no solo constituye un hecho que resquebrajó el tejido comunitario
de sus habitantes, también es un factor que ha incidido en el surgimiento de
los conflictos socioambientales y que alude a relaciones
conflictivas entre actores que se disputan recursos naturales de un territorio
(Orellana 1999; Fontaine 2004). Estos se expresan en El Neme por la alta
concentración de la tierra –latifundios– en pocas manos, que obliga a la
mayoría de sus pobladores a arrendar la tierra para cultivarla (CNMH 2017, 83)
estableciendo así unas relaciones instrumentales entre la comunidad y la
naturaleza, donde esta última es vista como un recurso que debe ser explotado
al máximo para garantizar la supervivencia de la primera. Aunado a lo anterior,
la concentración de los recursos geoestratégicos –acceso a fuentes hídricas y
tierras productivas– y los nexos que en el pasado detentó la administración
pública del municipio con el paramilitarismo (Verdad abierta 2013) han venido
incidiendo en la pérdida de autonomía para tomar decisiones colectivas.
En este
complejo contexto, se partió de la idea de un “proyecto sin proyecto” – sin una estructura previa a
ejecutar– para trabajar en procesos de inmersión en el territorio que
permitieran indagar, explorar y proponer, desde las necesidades sentidas por la
comunidad y sus voces, distintas alternativas que hicieran frente a los
problemas socioambientales de su vereda. Así, de forma conjunta se encaminó la
relación universidad-comunidad
hacia la construcción de una escuela
popular ambiental, con el objetivo de transitar de relaciones verticales
sujeto-objeto a relaciones
horizontales sujeto-sujeto, que
posicionen en un rol protagónico a las comunidades para la construcción de sus
proyectos trascendentes. Para ello, resulta necesaria la deconstrucción de la
visión hegemónica de la academia y la resistencia a posicionar otras formas de
saberes en el ambiente universitario (De Sousa Santos 2018).
En este
sentido, resultó fundamental iniciar un proceso de estudio y trabajo de la mano
de la “educación popular” (Van
de Velde 2008). Ello permite leer una realidad concreta y vislumbrar un posible
camino ante los conflictos socioambientales:
la construcción de procesos participativos de educación que busquen fortalecer
y propiciar el florecimiento de capacidades humanas (Chapela 2015a), para que
las comunidades sean protagonistas en la construcción de un “futuro que tenga
futuro”. En consecuencia, este
no es un proceso impuesto, sino coconstruido con la comunidad que busca
consolidar un diálogo de saberes
que permita una verdadera transformación social de la realidad (Freire 2004,
2005).
Este
artículo tiene como objetivo socializar la primera fase del proyecto “Educación
Popular Ambiental para el fortalecimiento de capacidades humanas en la vereda
El Neme”. Para ello, su estructura se ha dispuesto de la siguiente manera: en
un primer momento, se esboza las categorías teóricas que sustentan el proyecto:
conflictos socioambientales, enfoque
de capacidades humanas y la educación popular (EP) como un camino para
fortalecerlas; en un segundo momento, se plantean la metodología, la fase en la
que se encuentra actualmente el proyecto y las capacidades humanas que se han
catalizado en los actores; por último, se abordan las reflexiones y los
hallazgos que se han presentado hasta hora con la puesta en marcha del
proyecto.
2. Conflictos socioambientales
Al entender
el conflicto como un factor inherente a la humanidad, que ha sido objeto de estudio de las ciencias
sociales a través de distintas interpretaciones y marcos conceptuales, una
primera definición a la que nos acercamos es la que lo entiende como una
divergencia o incompatibilidad entre dos o más objetivos o intereses en pugna
dentro de un sistema (Grasa 1994). No obstante, la teoría del conflicto lo
aborda como un elemento esencial, que siempre está presente en un sistema
social por medio de la disputa.
En diversas
interpretaciones también lo analizan como una disfunción inherente al sistema
social (Coser 1961; Giddens et al. 2007; Sabatini y Sepúlveda 1997), que
dependiendo de las formas y modos –flexibilidad o dureza– que este tenga para
tramitarlo –represión, control, consenso– puede ser un factor determinante para
su innovación o para su renovación (Coser 1961). Otras, en cambio, perciben que
el conflicto, en el interior de un sistema social, remite a esas situaciones
que producen un rechazo a grupos que se consideran marginados o excluidos, en
el marco de relaciones de desigualdad, subordinación, injusticia u omisión, que
muchas veces dificultan la calidad de vida y oportunidades de las personas que
conforman dicho grupo (Pérez Rincón 2014).
A partir de
la consolidación de las políticas de liberación, flexibilización y
desregularización de los flujos de capitales y del sector industrial
implementadas por el Consenso de Washington y la banca mundial a través del
Fondo Monetario Internacional (FMI) (Sassen 2007), en los años 90 en América Latina
y el Caribe, los conflictos socioambientales comienzan a configurarse como un
problema medular de la región. En palabras de Pérez Rincón (2014), estas
políticas contribuyeron a un proceso de reespecialización productiva hacia el
sector primario y a la pérdida de las dinámicas del sector industrial en la
economía de la región, otorgándole con ello a la zona una “ventaja comparativa
del comercio internacional” mediante la explotación de sus abundantes recursos
naturales. Esto progresivamente produjo un aumento en el metabolismo social de
la región, provocando una alta demanda de bienes y servicios por parte del
sistema socioeconómico hacia el sistema biológico, lo cual originó un colapso
en sus tiempos naturales de renovación.
Para el caso
colombiano, los conflictos socioambientales incrementaron no solo por lógica de
la globalización, sino también por la implementación de la política de Estado
de activación del sector minero durante el gobierno del expresidente Juan
Manuel Santos Calderón (2010-2018). Pérez Rincón (2014) señala que la
locomotora minera ha afectado mayoritariamente a los pueblos originarios,
étnicos y vulnerables del país. De los 72 conflictos inventariados por el autor
en el año 2013, cuatro son en los sectores que más producen conflictos
socioambientales en el país: minería, energía fósil, generación de energía y
biomasa. El 85 % de estos conflictos se ubica en el área rural,
produciendo las siguientes afectaciones en estos territorios: daños
irreparables en los recursos naturales y ecosistemas que sirven como medios de
subsistencia (pesca, cultivos, etc.), fragilidad en la soberanía y seguridad
alimentaria, violación de derechos territoriales y desplazamiento, y violencia
asociada en la ejecución de estos proyectos.
El panorama
de los conflictos socioambientales en el país resulta aún más complejo si se
analiza a luz de estos tres elementos. El primero, la inserción de
organizaciones ilegales y violentas (guerrilla y paramilitares), que atraídas
por los dividendos que otorgan las rentas de este sector, se disputan el
control y el poder de estos territorios de igual a igual con el Estado local (Sánchez 2018, 16). Ulloa y
Coronado (2016) establecen que la activación de la locomotora minera y la
inserción de grupos armados e ilegales en medio del conflicto armado no solo
han producido daños irreparables a la naturaleza y a las relaciones que
establecen las comunidades con esta, también han provocado procesos de
desplazamiento, desterritorialización y desarraigo, así como la ruptura entre
el ser humano y su entorno, y la fragmentación en sus modos de vida.
Un segundo
elemento, que permite entender la complejidad de los conflictos
socioambientales, se relaciona con la violencia estructural cimentada en la era
del Antropoceno, que sitúa al hombre como un “ser” superior a la naturaleza y
por ende a su entera disposición y servicio. Un último elemento es la violencia
cultural que se legitima socialmente cuando se “acepta” que la naturaleza
carece de una dignidad semejante a la humana y, por tanto, se considera un
recurso ilimitado que se puede instrumentalizar para proveer y satisfacer las
necesidades humanas (Ramírez y Leguizamon 2020).
En el marco
de esta investigación se evidencia que las lógicas del conflicto armado en la
vereda El Neme han ocasionado un cambio en las relaciones entre la comunidad y
la naturaleza; a partir de la escasez de la tierra y de que la mayoría de los
pobladores debe arrendar parcelas para cultivar el maíz, la naturaleza se
percibe como un proveedor que debe ser aprovechado y explotado al máximo para
garantizar la subsistencia. Los daños colaterales de esta visión se
materializan en el territorio con aumentos en la intensidad de los veranos e
incrementos de incendios forestales ocasionados por la quema de roza, el bajo caudal
de las quebradas asociado a la ruptura de su frontera agrícola, deforestación,
extinción de especies nativas y endémicas, contaminación de las fuentes
hídricas por usos agroquímicos en el cultivo del maíz, monodependencia del
cultivo de maíz y ganadería extensiva.
3. Educación popular como corriente ético-política
transformadora
La
educación popular (EP) constituye una corriente político-educativa que, aunque toma
referentes teórico-prácticos del escenario global, se ha construido histórica y
contextualmente en Latinoamérica. Sus apuestas teórico-metodológicas y
prácticas están marcadas por la realidad cultural, histórica y sociopolítica
del continente, y su objetivo esencial es crear procesos sociales desde una
perspectiva crítica, diversificante y transformadora.
Con
base en los planteamientos de las pedagogías críticas, se propone en el
interior de la EP la importancia de la recuperación de la voz de los sectores
excluidos históricamente. Así, mediante una búsqueda constante de narrativas
propias que den cuenta de nuestro contexto, es posible movilizar la capacidad
de observar, analizar y darle sentido
desde nuestras propias lógicas para poder transformar la realidad. Se concibe a
la EP como una educación territorializada y enraizada (Escobar 2014), que
centra sus procesos en “lo propio, lo local, lo situado”, reivindicando las particularidades de la experiencia local,
la creatividad de un pensamiento territorializado y territorializador (Cabaluz Ducasse 2015), que potencie un proyecto cultural y político para
desarrollar capacidades que busquen romper con el despojo
En
esta perspectiva, uno de los propósitos centrales de la EP es fomentar el sentido
crítico de sus participantes, elemento fundamental para ubicarse en un
contexto, representar y representarse en él, con la intención de comprenderlo y
transformarlo. A su vez, desde una perspectiva transformadora, el objetivo de
los procesos educativos debe estar conectado con la praxis que implica la acción y la reflexión de mujeres y hombres
sobre y en el mundo,
reconociendo en la cotidianidad un potencial colectivo que permita cambiar sus
condiciones de existencia, a través de la máxima freiriana: “nadie educa a nadie, –nadie se educa a sí
mismo–, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (Freire
2005, 75).
Con
esta praxis y esta nueva forma de
educar, se busca “fomentar comunidades de indagación y acción, con capacidad de
asombro y curiosidad epistémicas, sensibles hacia las problemáticas del
contexto, con opciones de futuros viables, autónomas, reflexivas, dialógicas y
responsables” (Torres Carrillo 2018, 187); y, en ese sentido,
desarrollar formas de vida comunitarias que se tomen en serio la lucha por la
democracia y la justicia social (Mclaren y Giroux 1997). Otro elemento crucial
son las formas en que la EP se ha materializado en distintos escenarios,
enfoques y desarrollos contextuales de índole participativo y comunitario, en
especial, las discusiones pedagógicas que la han consolidado como un “sistema
metodológico de referencia para una pedagogía alternativa”, cuyo sentido es
necesariamente dinámico, ya que facilita la organización de la acción para
transformar las condiciones de vida de los sectores populares.
En
la EP, la praxis se configura como un elemento fundamental en el quehacer y
accionar, pues, en el nivel metodológico, adecua el trabajo en el marco de
procesos que facilitan el desarrollo comunitario (Van de Velde 2008).
Metodológicamente Vargas y Bustillos (1999) desde su experiencia en Costa Rica
presentan tres etapas centrales de la EP:
1) Facilita en los grupos y colectivos sociales
el conocimiento o reconocimiento de su realidad social, de sus formas de actuar
y desenvolverse en ella; 2) favorece el desarrollo personal y colectivo, de la
capacidad de analizar, comprender y transformar esa realidad concreta y 3)
impulsa la organización de grupos y colectivos, la vertebración de un tejido
social capaz de actuar con autonomía en la mejora de su realidad (Vargas y
Bustillos 1999, 13).
Dentro
de los elementos sustantivos de este sistema metodológico de referencia para
una pedagogía alternativa de la EP se encuentra una posición ética, enmarcada
en una visión que se erige como guía para alcanzar la justicia social; un marco
epistemológico, dialéctico, complejo, procesual, holístico, contextual,
histórico y dinámico, que supera las visiones del paradigma positivista; una
metodología y pedagogía teórico-práctica, donde el conocimiento generado y
acumulado por la humanidad (la teoría) está al servicio del proceso de
construcción colectiva del conocimiento y no sobre él; su posición política
depende de cómo, para qué y desde qué opción se trabaja con las comunidades,
entendiendo que la educación popular debe ser un proceso permanente de
teorización sobre la práctica que, además, debe estar
ligado indisolublemente al proceso organizativo de las comunidades y a la
práctica para la transformación de sus condiciones de vida (Van de Velde 2008).
Reconociendo
entonces que los conflictos socioambientales son daños a los recursos naturales
que involucran a las comunidades asentadas en el territorio –afectadas–, en relación con otros
actores de poder los cuales ejercen procesos de alienación sobre estas, la EP
es un motor de cambio, puesto que su fin último propende por
la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es
una cosa que se deposita en los hombres, no es una palabra más hueca,
mitificante, es praxis que implica la
acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo (Freire
2005, 90, cursivas en el original).
Es
en este sentido, esta propuesta de EP se considera como una posibilidad ante
los conflictos ambientales de la vereda El Neme, que busca el fortalecimiento
comunitario de sus capacidades, para la construcción de comunidades autónomas
que lideren “un futuro que tenga
futuro”, es decir; un futuro sostenible, donde quepan otros mundos
posibles.
4. Una mirada al enfoque de las capacidades humanas
desde la apuesta teórica de María del Consuelo Chapela
Según el Diccionario
Standard Larousse (2005), el término capability se define como la
capacidad para hacer algo. La primera vez que este término consta en un enfoque
teórico fue en el año 1979, cuando Amartya Sen pronunció la conferencia:
¿Igualdad de qué? en el marco del ciclo de conferencias Tanner de la
Universidad de Stanford. Según Urquijo Angarita (2008), lo que buscaba Sen era
postular una nueva forma de analizar y ponderar el bienestar (well-being),
como esa habilidad que tiene una persona para hacer ciertas cosas básicas:
[la capability o capabilities] es lo
que una persona es capaz de hacer en ciertas cosas básicas como la habilidad de
movimiento, la habilidad de satisfacer ciertas necesidades alimentarias, la
capacidad de disponer de medios para vestirse y tener algo alojamiento, o la
capacidad de participar en la vida social de la comunidad (Sen 1982, 367, los
corchetes son nuestros).
Sen postula
este nuevo enfoque con el ánimo de hacerle frente a los modelos económicos,
estatales y de políticas públicas, que se basaban en la idea de que un país
mejora la calidad de vida de sus habitantes, únicamente cuando su Producto
Interno Bruto (PBI) experimentaba un crecimiento sustancial. Este aspecto en
particular del enfoque impedía analizar las desigualdades en los ingresos
económicos de las personas, y mucho menos entender el porqué de las
desigualdades sociales de una nación. Con su enfoque, Sen propone una forma
distinta y nueva de analizar la desigualdad, el desarrollo y la libertad, en el
marco de unas capacidades de tipo colaborativo que superan los enfoques
utilitaristas y rawlsianos (Nussbaum 2012, 37).
No obstante,
para Nussbaum el enfoque de Sen se queda en el mero ámbito de una nueva forma
de comparar la calidad de vida de las personas en los distintos países en
términos de desigualdad, desarrollo y libertad. El enfoque de las capacidades
en la versión de Nussbaum, en cambio, invita a centrarse en la construcción
teórica del concepto de justicia social básica – derecho a la igualdad como principio
axiológico– para garantizar unos derechos fundamentales que pueden ser
materializados por vía normativa a través del Estado. Por eso, la figura del
Estado en Nussbaum juega un papel esencial, ya que solo mediante este es
posible que una nación garantice el desarrollo de las capacidades en cada uno
de sus habitantes (Nussbaum 2012).
Un tercer
enfoque muy distinto de las capacidades lo ofrece María del Consuelo Chapela.
Para ella, la salud constituye un enfoque medular para los sujetos y las
comunidades, pues mediante esta el ser humano corporeiza la posibilidad de
diseñar, decidir y lograr futuros viables (Chapela y Cerda 2010, 124).
Solamente a través del desarrollo de la capacidad de salud, un individuo o
comunidad es capaz de ser, hacer y
estar en el mundo, en otras palabras; es capaz de imaginar, planear, decidir
y actuar con intención en el mundo. Si esta capacidad se ve reducida o es
desarrollada por “otros” para los sujetos o las comunidades, se estaría
limitando las capacidades de ser,
hacer y estar en el mundo.
Ahora bien,
el enfoque de la promoción en salud emancipadora de Chapela va más allá de una
noción medicalizada, en realidad, esta es entendida como una capacidad holística que posee múltiples
dimensiones de la esencia del individuo y sus interrelaciones. Los objetivos
centrales del enfoque buscan desarrollar dos aspectos esenciales: lograr
minimizar la pobreza y la enfermedad, y entender, desde la ética, que los seres
humanos pueden y son capaces de crear conocimientos más allá de los paradigmas
académicos. A través del enfoque de salud emancipatoria, Chapela propone
diversas capacidades (gráfico 1).
Gráfico 1. Capacidades humanas según el enfoque de salud
emancipatoria
Fuente: Chapela 2015b.
A partir de
esta propuesta, la autora entiende que si el objetivo es que los individuos o
las comunidades desarrollen o sean capaces de ejercer estas capacidades de
manera autónoma para transformar sus realidades, quien debe asumir este rol es
la academia y los investigadores cualitativos críticos en el marco de un
proceso de “acompañamiento”.[1]
Durante tal proceso se debe reconocer la existencia del “otro” y los “otros”, sus posibilidades de construir historias propias y que
además estos tienen la capacidad de hacer algo para transformar su propia
realidad (Chapela 2018, 91-92). En síntesis,
este enfoque a través del proceso de “acompañamiento”
busca generar y despertar procesos autónomos y de autodeterminación en los
individuos y en las comunidades, donde el investigador lejos de asumir el rol
de “experto”, se asuma como uno más, en el marco de un proceso que permite
comprender qué es lo que hacemos para lograr vivir de acuerdo con nuestras decisiones, o ayudar a
los otros a vivir de acuerdo con sus decisiones, echando mano de nuestras
capacidades humanas (Chapela 2015a, 142).
5. Metodología
El proyecto
de la escuela popular ambiental se sitúa en el paradigma social crítico que, de
acuerdo con lo planteado por Miguel Martínez (2009, 243),
busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus
propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más
confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación
de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin
embargo, es consciente de su función y, por tanto, trata al mismo tiempo de
respetar su libertad y de ayudarlos, pero no sustituirlos en sus decisiones,
para que sean ellos los forjadores de su propio destino.
Desde el
paradigma sociocrítico, la metodología de la IAP (investigación acción
participativa) permite trabajar en el territorio bajo una lógica de iguales, donde los “investigadores” y
la “comunidad” se encuentran interrelacionados por narrativas de experiencias
vivenciales diversas, además de sus sentires, marcos normativos y opiniones.
Las interrelaciones que se establecen en el seno de esta metodología permiten
crear conjuntamente una relación horizontal sujeto a sujeto de corte simétrico, donde prima el respeto y la
comprensión de las contribuciones de los “otros” como válidas (Fals Borda 2017, 393).
En síntesis,
con la IAP se crea una opción metodológica más flexible, holística y
participativa, donde la empatía y la vivencia del proceso de investigación
posibiliten experiencias de participación
auténtica. En tales experiencias emerge el diálogo de distintos tipos de
saberes, el saber académico y el popular se conjugan en uno solo, y devienen en
una apuesta viable para transformar las realidades adversas de los pueblos
originarios (Fals Borda 2017).
Primera fase.
Propiciar escenarios para la participación y toma de decisiones en la
construcción de la propuesta de la Escuela Popular Ambiental en El Neme
El presente
proyecto inicia con una experiencia previa en la comunidad que se direcciona
hacia la construcción de una escuela popular. Algunos actores de la comunidad
–niños, jóvenes, señoras y hombres adultos– manifestaron la necesidad de tener
espacios para explorar sus intereses auténticos de conocer y transformar
algunas situaciones de su territorio, a partir de los primeros intentos de
asociación en torno a lo común,
que, para el caso, se centran en la problemática ambiental.
Durante los
primeros encuentros se codiseñaron espacios participativos conjuntamente con la
comunidad identificando potencialidades, obstáculos y oportunidades para la organización comunitaria alrededor de la
idea “semilla” de una Escuela Popular Ambiental, entendida como una experiencia
viva y auténtica. Estos encuentros entre docentes-investigadores y comunidad
favorecieron la construcción de sentido y las pautas para la construcción de
herramientas de coproducción de saberes. De forma simultánea, los ejercicios de
inmersión en campo y los encuentros participativos con la comunidad permitieron
una mejor comprensión del contexto y de la situación problemática.
Para una
adecuada comprensión de la situación problemática se determinó su
estructuración en términos sistémicos –manifestaciones, causas y
consecuencias–, con el objetivo de tener una comprensión desde múltiples
perspectivas y multicausal. Este enfoque está armonizado con la metodología de
la IAP, ya que permite la conformación de procesos altamente participativos:
[…] las diferentes percepciones de los actores sociales
relevantes generan entre ellos diálogos constructivos que permitan buscar
soluciones o acomodamientos con claros beneficios para el bien común e
involucrarlos en las tareas necesarias para crear una situación que se perciba
como mejor que la original (Aldana y Reyes 2006, 15-16).
Gráfico 2. Síntesis metodológica del
proyecto
Elaboración
propia.
Para la
coconstrucción de escenarios participativos fue fundamental el diseño y puesta
en marcha de distintas experiencias pedagógicas y de investigación; todas ellas
en sintonía con procesos que favorecieron ejercicios de reflexión-acción y
condujeron, a su vez, a la consolidación de lazos de trabajo y confianza entre
los participantes de esta experiencia: comunidad de la vereda El Neme,
estudiantes y docentes de los cursos Contexto y Región. Introducción al
Pensamiento Sistémico (CRIPS)[2]
y Paz y Región.[3] Es
importante referir, acorde con el espíritu que guía este proceso, que todas
estas acciones partieron de una juiciosa reflexión y planeación, considerando
las particularidades del contexto y las necesidades e historia de la comunidad.
El codiseño
de estos espacios participativos ha estado articulado a la necesidad de generar
procesos que potencien la reflexión conjunta entre los participantes, a lo cual
se suma la perspectiva sistémica. En tales espacios fue posible dialogar y
reflexionar acerca del devenir histórico de la comunidad indagando por sus
problemáticas, limitaciones, oportunidades y fortalezas. Su armonización con la
metodología de la IAP y la comprensión de situaciones problemáticas, desde
múltiples perspectivas y desde la multicausalidad, han generado procesos
deliberativos y participativos e
Con la intención de profundizar en lo sucedido durante
las actividades, la importancia de estas para el proceso de investigación e
intervención, así como los sentidos que les asignaron los participantes, se
considera pertinente profundizar en tres actividades: los talleres de
construcción de árboles de situaciones problemáticas, las jornadas de limpieza
en las principales quebradas de la vereda y la jornada de reforestación en las
nacientes de estas. En las actividades mencionadas se evidencia la posibilidad de construir, de manera
conjunta, acciones que contribuyan a superar la fragmentación que atraviesa a las formas
actuales de entender al hombre en relación con su entorno; una forma de habitar
el mundo en el cual no solo el otro es desprovisto de su importancia y lugar,
sino que se le condena a un trato que le despoja de su humanidad, y como
consecuencia, se refuerzan las visiones centradas en la mera
instrumentalización y la satisfacción inmediata de necesidades. Sobre lo
anterior, en estos espacios surgieron por parte de la comunidad y los
estudiantes reflexiones como la siguiente:
Me parece maravilloso lo
que está haciendo la universidad. ¿Por qué? Hay una problemática en la vereda,
pero existen muchas cosas más por hacer, el cuidado del medio ambiente, […] del
agua, las especies, las abejas [porque] son vitales para el ser humano, sin ellas
los cultivos no serían posibles. Los culpables de esta situación, entre muchas
otras, son los transgénicos que están acabando con la región (comunicación
personal, habitante de la vereda El Neme, mayo de 2019).
A nosotros como estudiantes
la experiencia nos dejó el ser más conscientes y sensibles a los problemas de
nuestra región, el dejar de ser egoísta (informe de práctica realizado por
estudiantes, abril de 2019).
Uno de los elementos más enriquecedores que dejó la
elaboración de los árboles de situaciones problemáticas fue la posibilidad de
construir comprensiones profundas por parte de la comunidad acerca de la
realidad y sus diversas aristas, enunciadas en sus términos y acorde a sus más
profundas preocupaciones. En este diálogo directo y reflexivo se construye
conocimiento, un saber que permite ver, entender e incidir en una realidad
compleja que requiere acciones pensadas y ejecutadas por las personas de la
comunidad, dejando de lado aquellas propuestas diseñadas de manera externa y
carentes de relación con el entorno.
Así mismo, en el ejercicio de reflexión realizado por
parte de los estudiantes fue posible advertir una ruptura con las formas
actuales de proceder; la impasibilidad,
el desinterés y la apatía
son constantes en un mundo caracterizado por la extrema individualidad y la
indolencia. Cuando se abandona la comodidad que genera la distancia ante los
problemas de otros, se pueden generar procesos empáticos; tras hacerse cargo de
los desechos que contaminan los afluentes hídricos y realizar acciones que
incidan en la recuperación y la perduración de los mismos emergen reflexiones
dadas desde la acción y el pensamiento situados en contexto. A continuación, se
profundiza en detalle cada una de las actividades referenciadas.
Talleres de construcción de árboles de
situaciones problemáticas
Para esta
actividad fue fundamental el trabajo mancomunado entre los pobladores de la
vereda, estudiantes y docentes de CRIPS y Paz y Región (imagen 1). Su importancia
radicó en la posibilidad de construir un primer espacio de trabajo que
posibilitara, a su vez, el acercamiento y el diálogo entre todos los actores
del proceso.
Imagen 1. Talleres árbol de
situaciones problemáticas
Fuente: Archivo fotográfico del
proyecto.
En esta
actividad fue fundamental el registro de los hallazgos en la imagen gráfica de
un árbol; sus raíces, tronco, hojas y frutos fueron los espacios para disponer
esta información. Estos escenarios catalizaron las capacidades humanas de sapiens y política de los pobladores de la vereda; mediante estos espacios
de participación, la comunidad construyó alternativas para hacerle frente al
conflicto socioambiental de la contaminación de sus fuentes hídricas por el uso
de agroquímicos para el cultivo del maíz y el café. Estas capacidades también
le permitieron a la comunidad entender cuál es el escenario futuro si se
continua con la contaminación ambiental: “nos
estamos quedando sin agua y será muy difícil vivir en nuestra vereda” (intervención
de habitante de la vereda El Neme). Con esta actividad, en los estudiantes se movilizó la capacidad política: ser conscientes
de la construcción de escenarios posibles y la complejidad que implica trabajar
en un contexto real con la comunidad.
Jornada de limpieza de las principales quebradas de la vereda
Atendiendo a
la necesidad de fomentar, entre los participantes, experiencias en las cuales
se den procesos de acción-reflexión, se planificó y se llevó a cabo una jornada
de recolección y limpieza de las principales quebradas de la vereda (imagen 2).
Una correría de esfuerzo físico se acompañó de la reflexión acerca de la
magnitud y complejidad del problema ambiental. Si bien, la actividad buscó
favorecer el ambiente físico de la vereda, fue central en su realización la
observación constante acerca de los desechos encontrados, un reflejo de
nuestros consumos, actividades y preocupaciones como sociedad. Así mismo se
favorecieron discusiones acerca de la necesidad de complementar este tipo de
actividades con otras acciones que incidan en las causas estructurales de la problemática.
Imagen 2. Jornada de limpieza de las
principales quebradas
Fuente: Portal de noticias de la
Universidad de Ibagué (2019).
En el marco
de la movilización de las capacidades, esta actividad permitió que emergiera la
sapiens y la económica en los
pobladores de la vereda. La organización comunitaria estructuró la jornada,
analizó las posibles zonas a recorrer y gestionó, conjuntamente con los
docentes y estudiantes ante la administración municipal, el carro recolector de
basura para la vereda. En los estudiantes, afloró la erótica y la económica;
durante la actividad los estudiantes le imprimieron pasión y esfuerzo por
llevarla a cabo en su totalidad pese a las inclemencias del clima. En lo vivencial y experiencial, entendieron
los límites y las dificultades a las que se enfrentan las comunidades de la
Colombia rural cuando intentan mejorar sus condiciones materiales de
existencia.
Jornada de reforestación
de las nacientes de las quebradas que irrigan a la vereda
Como parte
del camino de coconstrucción de la EP ambiental, se conjugan en continua praxis
la reflexión y la acción en torno a los conflictos ambientales vividos y
sufridos por la comunidad. Entre tales conflictos se incluyen los intensos
veranos, los continuos incendios forestales, el bajo caudal de las quebradas
asociado a la ruptura de la frontera agrícola, la deforestación, los cultivos
irrigados con agroquímicos y la ganadería extensiva. Ante estas problemáticas
se decidió realizar una jornada de reforestación para recuperar y proteger los
nacimientos de las quebradas más importantes que irrigan los cuerpos de agua de
la vereda. A través de un diálogo de saberes, se realizó una articulación con
la autoridad ambiental de la región (Cortolima) donde la capacidad de agencia
estuvo protagonizada por los campesinos que asumieron desde sus saberes un rol
central; y enseñaron, tanto a estudiantes como docentes, todos sus
conocimientos respecto al territorio y sus dinámicas, e indicaron cuáles eran
las especies vegetales nativas más apropiadas para la recuperación de las
nacientes (imagen 3).
Imagen 3. Jornada de reforestación
de nacientes y quebradas
Fuente: Archivo fotográfico del
proyecto.
Las
capacidades que se movilizaron durante esta actividad fueron las siguientes: en
la comunidad, la sapiens, la económica, la política y la faber, porque permitió un apoderamiento
de sus saberes y el fortalecimiento de su capacidad de reflexión y decisión
frente a su papel en la transformación de su territorio; actualmente están
liderando con Cortolima, la organización de procesos de sensibilización,
apropiación y gestión de prácticas productivas sostenibles y amigables con el
medio ambiente. En los estudiantes y docentes, las capacidades sapiens, política y faber
permitieron que aflorara la responsabilidad social como un principio rector que
guía nuestro actuar como ciudadanos y futuros profesionales, que le apuesta a
una universidad que acompaña el
desarrollo autónomo de las comunidades en la región.
6. Hallazgos y reflexiones
El proyecto,
que se ha implementado hasta ahora en su primera fase, se ha consolidado poco a
poco como una estrategia construida conjuntamente entre la academia y la
comunidad, para hacerle frente a los conflictos socioambientales que se
presentan actualmente en la vereda El Neme. Como proyecto que se basó
inicialmente en la idea de un “proyecto
sin proyecto” – sin una estructura previa definida para ejecutar– permitió
que, durante su construcción, naciera de las necesidades sentidas por los
pobladores de la vereda; su idea de enunciar cosas que no “saben”, aprender para enunciar y proponer
acciones para transformar la realidad derivó en la idea de la implementación de
una escuela popular ambiental. En el marco de las acciones y las actividades
hasta ahora desarrolladas, en el “imaginario” que se ha creado en la comunidad
se percibe que los docentes juegan un rol de acompañante, que ponen su saber a disposición de la comunidad,
para que, en el marco de un proceso propositivo y autónomo, pueda organizar, proponer
y planificar su acción y así transformar la realidad de sus conflictos
socioambientales.
Con la puesta en marcha de la primera fase del proyecto, las
relaciones entre universidad-comunidad han dado apertura a relaciones de
proximidad, donde el grupo docente que dirige el proyecto ha entendido la
necesidad de deconstruir la figura del investigador clásico –analiza un
contexto, extrae información mediante un proceso “participativo” y formula un
proyecto para resolver un problema– por otra, donde el docente acompañe a la comunidad en el marco
de unas relaciones horizontales
–comunidad y academia– que busque el desarrollo autónomo de sus alteridades y otredades y sus formas de existir, ser y hacer en
el mundo. Esto ha permitido que poco
a poco se desarrolle un diálogo de saberes y se consoliden procesos de
formación integral entre los actores; el trabajo en territorio de docentes,
estudiantes y la comunidad no solo ha generado un contacto “auténtico” y
“genuino”, también ha movilizado el fortalecimiento de capacidades humanas que
permitan diseñar y mejorar las metodologías de trabajo, permitiendo la
coconstrucción de conocimiento a partir de las ideas y perspectivas de todas
las personas involucradas y entendiendo que los procesos reales de transformación
social en las comunidades requieren un tiempo considerable que muchas veces no
están en sintonía con los tiempos de la academia.
La puesta en
escena de la escuela popular ambiental para fortalecer las capacidades humanas
de los integrantes del proyecto –estudiantes, docentes y comunidad– ha
posibilitado entender que estas emergen en el marco de situaciones límites que
comprometen nuestras formas de existir,
vivir y habitar el espacio. En el caso de los estudiantes, el
fortalecimiento de sus capacidades les ha permitido entender, desde lo vivencial y experiencial, que la
realidad es un fenómeno complejo y que una visión disciplinar no basta para
comprenderla. En los docentes, la necesidad de abordar nuevos enfoques ha
posibilitado analizar la realidad desde múltiples perspectivas y desde la
diversidad de saberes, una alternativa innovadora y de invención, que intenta
hacerle frente al reduccionismo disciplinar de las ciencias. Y en la comunidad,
se ha potenciado ese “echar mano” de su filosofía espontánea –folklore– (Fals
2009, 281) para retomar a esas formas de vivir,
habitar y existir más cercanas a las lógicas de la naturaleza.
Uno de los
logros del proyecto, en el marco de los conflictos socioambientales que se
presentan en la vereda El Neme, es reconocer que estos al día de hoy aún
persisten. Los habitantes reconocen que esta situación es bastante compleja, ya
que se enfrentan a una encrucijada: en una parte, se ubica el cultivo de maíz
transgénico para poder sobrevivir a sabiendas que el uso de agroquímicos
resulta perjudicial para su salud y sus fuentes hídricas; en la otra parte,
aparece el escenario de recurrir a otras actividades menos rentables que les
dificulte garantizar sus modos de vida. La escuela de educación popular
ambiental ha permitido enunciar, problematizar y visibilizar en la realidad de
los habitantes estos conflictos; ya se cuestionan que “si no hacemos algo frente a estos, no solo nos vamos a quedar sin agua
y enfermar, también no vamos a quedar sin donde vivir” (intervención de un habitante de la
vereda El Neme).
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