Íconos. Revista de Ciencias Sociales
Núm 74. Septiembre - diciembre 2022,
pp. 15-32, ISSN (on-line) 1390-8065
DOI:
10.17141/iconos.74.2022.5286
DOSSIER
de investigación
Desigualdades
en la escuela secundaria argentina: recorridos escolares y proyecciones educativas
Inequalities
in Argentine secondary school: School trajectories and educational projections
Dr. Andrés Santos-Sharpe.
Investigador. Universidad de
Buenos Aires y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(Argentina).
(andres_iss@yahoo.com.ar)
(https://orcid.org/00000-0003-4747-3692)
Dr. Pedro Núñez.Investigador
Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina, FLACSO Argentina y
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina).
(pnunez@flacso.org.ar)
(https://orcid.org/0000-0003-2187-253X)
Recibido:
30/12/2021• Revisado: 05/04/2022
Aceptado:
27/05/2022 • Publicado: 01/09/2022
Cómo citar este artículo: Santos-Sharpe,
Andrés, y Pedro Núñez. 2022. “Desigualdades en la escuela secundaria argentina:
recorridos escolares y proyecciones educativas”. Íconos. Revista de Ciencias
Sociales 74: 15-32. https://doi.org/10.17141/iconos.74.2022.5286
Resumen
Este artículo versa sobre las formas de subjetivación de
la desigualdad social en estudiantes del último año de la secundaria, en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Se plantea una línea teórica útil
para analizar la desigualdad educativa y pensar su configuración en el contexto
de la pandemia provocada por la covid-19. Con este trabajo se exploran las
lógicas desde las cuales las y los jóvenes proyectan sus trayectorias
educativas o laborales postescolares. En este sentido, se recuperan las
discusiones sobre cómo caracterizar la educación secundaria y los procesos de
socialización entre sectores similares. La propuesta principal del artículo
consiste en retomar la siguiente pregunta: ¿cómo se sedimentó la desigualdad
social en las experiencias estudiantiles?
A partir de tal interrogante se profundiza en el análisis de los tipos
de recorridos y las expectativas que las y los estudiantes del nivel secundario
construyen en su experiencia educativa para entender el procesamiento subjetivo
de la desigualdad. Al concluir, se muestra la expresión actual de las tensiones
y complejidades a la par de la expansión en la cobertura de la escuela
secundaria y las nuevas líneas de diferenciación que se conforman. Así se evidencia la importancia de prestar
atención a la interrelación entre aquello que las instituciones creen ofrecer
desde su propuesta escolar y las expectativas del alumnado acerca del futuro.
Descriptores:
desigualdad social; elección profesional; estudiante de secundaria;
expectativas; opciones educativas; sistema educativo.
Abstract
This article deals with the forms of subjectivation of
social inequality in students in the last year of secondary school in the
Autonomous City of Buenos Aires, Argentina. It proposes a useful theoretical
line of inquiry to analyze educational inequality and to think about its
configuration in the context of the pandemic caused by COVID-19. This study
explores the logics through which young people project their post-school
educational or labor trajectories. In this sense, debates are revised regarding
how to characterize secondary education and socialization processes among
similar sectors. The main objective of the article is to take up the following
question: how did social inequality become sedimented in student experiences?
Based on this question, an in-depth analysis is made of the types of paths and
expectations that secondary school students develop during their educational
experience in order to understand the subjective processing of inequality. In
conclusion, we characterize the current expressions of tensions and
complexities due to the expansion of secondary schooling and the emerging lines
of differentiation that are taking shape. Thus, the importance becomes evident
of paying attention to the interrelation between what institutions believe they
offer in their educational projects and the students’ expectations about the
future.
Keywords:
social inequality; professional choice; secondary student; expectations;
educational options; educational system.
1.
Introducción:
desigualdades educativas en tiempos de pandemia
Durante el año 2020, la pandemia de la covid-19,
ocasionada por el virus obligó a redefinir formas de trabajo y actividades, y
visibilizó aún más las consecuencias derivadas de las desigualdades en el
sistema educativo. Datos preliminares sobre los índices de acceso y de permanencia,
reflejados en los anuarios estadísticos, dan cuenta de un incremento de
aquellas dimensiones tradicionalmente analizadas en relación con la desigualdad
en el interior del sistema. Nos referimos a las diferencias de género, por
quintiles de ingreso, trayectoria educativa –medida en tasas de repitencia,
abandono y años hasta el egreso–, las brechas entre las provincias, según
disponibilidad de infraestructura y presupuesto, los salarios docentes, así
como al tipo de propuestas impulsadas durante la denominada continuidad
educativa en los años pandémicos más álgidos (Ministerio de Educación 2020a; Di
Piero y Chiappino 2020). Sumado a ello, la pandemia permitió advertir nuevas
expresiones de la desigualdad como las estrategias pedagógicas llevadas adelante
por docentes, las cuales variaron de acuerdo con los usos previos de las TIC,
tipos de gestión de las instituciones e incluso su percepción acerca del
prestigio de la escuela[i]
donde imparten clases (Dabenigno, Freytes Frey y Meo 2021).
En este artículo se exploran los imaginarios futuros de
los y las estudiantes del nivel secundario sobre su vida postescolar y cómo
manifiestan un tipo específico de desigualdad educativa. Los resultados son
parte del Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica (PICT) “Tiempo de
definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital en la escuela
secundaria y la educación superior”,[ii]
investigación realizada durante el año 2020 con estudiantes de escuelas
secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Nos interesa,
particularmente, plantear que existe una conexión entre el tipo de
instituciones elegidas para cursar la escuela secundaria y los imaginarios que
se construyen en torno al futuro. La escuela secundaria atravesó en los últimos
años diversos cambios que reconfiguraron su fisonomía. A la par de estas
mutaciones el nivel concentra múltiples de-mandas y condensa infinidad de
debates. De acuerdo con el Primer Informe Regional
“Estado de la Educación Secundaria en América Latina y el
Caribe”, mientras el desarrollo histórico de la escolarización primaria en
América Latina mostró un patrón convergente desde los orígenes hacia su
progresiva universalización, la trayectoria de la educación secundaria se
caracterizó por un patrón inverso en el que, a pesar de su expansión, persisten
dinámicas de exclusión social (Núñez y Pinkasz 2020). Una parte considerable de
la explicación se encuentra en las distintas funciones otorgadas históricamente
a cada nivel: mientras el nivel primario fue el motor de la promesa de
igualdad, la escuela secundaria se estructuró en torno a una matriz excluyente
que tendía a la selección de quienes se integrarían a las élites políticas y,
con el tiempo, a la formación de maestros fundamentalmente maestras.
En Argentina el nivel secundario es obligatorio a partir
de la sanción de la Ley de Educación Nacional n.º 26 206/2006. Esta ley
modificó la estructura educativa anterior (del año 1993, con la llamada Ley
Federal de Educación n.º 24 195), definiendo dos esquemas de duración aún
vigentes: un nivel primario de seis o siete años y un nivel secundario de cinco
o seis años de duración,[iii]
ambos obligatorios[iv]. Con relación a la
responsabilidad de la provisión de servicios educativos, las dictaduras militares
de 1956, de 1966, pero sobre todo la última, la de 1976-1983, transfirieron el
nivel primario a las provincias y en 1991, con la Ley de Transferencia
Educativa n.º 24 049, las provincias asumieron, sin el consecuente refuerzo
presupuestario, la responsabilidad de la gestión educativa del nivel secundario
y de los institutos de formación docente.
En cuanto a la cobertura del nivel, para el total del
país se sitúa en 92 % en la secundaria básica mientras que disminuye a 66,3 %
en la superior. El dato muestra que, si bien no hay diferencias en términos de
organización institucional entre los ciclos básico (ISCED2) y orientado
(ISCED3), existen disparidades en el comportamiento de los indicadores: el
pasaje entre años funciona en la práctica como un momento bisagra o turning point (Bertaux y Bertaux 1993). Si observamos otros
indicadores, hallamos que la tasa de repitencia, en el año 2011, se situaba en
10,9 %, con una disminución al 9,6 % en 2014, para ubicarse en el año 2018 en
el 10 %; por lo que no se encuentran cambios significativos (Ministerio de
Educación 2020c).
Sobre la tasa de abandono, en el mismo informe se aprecia
un gradual descenso entre el 11,6 % en el año 2011 y 8,7 % del 2018.
Dentro de este panorama, la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires (CABA) presenta algunas características que quisiéramos enfatizar. Todos
los indicadores educativos son ligeramente mejores en comparación con el total
del país: la tasa de repitencia en el nivel medio para el año 2019 era de 8,62
% mientras que a nivel nacional era de 9,61 %; la tasa de abandono total para
toda Argentina era de 10,83 % y de 8,85 % para la CABA (Ministerio de Educación
2020b). Estos porcentajes de abandono y repitencia son más altos en las
unidades educativas de gestión estatal que en los de gestión privada, tanto a
nivel nacional como para la CABA.
Tabla
1. Principales indicadores del nivel secundario, CABA y Argentina,
2019
<
Elaboración propia a partir de las bases de datos 2 y 3 del
Anuario Estadístico Educativo 2019 (Ministerio de Educación 2020b).
La capital del país muestra un rasgo
esencial para pensar las dinámicas que adquiere la desigualdad: es la
jurisdicción con mayor presencia de instituciones de gestión privada, en tanto
la matrícula se divide prácticamente en mitades: 49,6 % del total de alumnos/as
asisten al sector privado. Si consideramos los datos a nivel nacional, se
observa que la mayor cantidad de estudiantes asiste a instituciones de gestión
estatal el 70,4 %, porcentaje que prácticamente no ha cambiado en los últimos
10 años (Ministerio de Educación 2020b). A su vez, el sector privado contiene
los dos tercios (68,3 %) de las unidades educativas totales. Es decir, hay más
escuelas privadas que públicas: la totalidad de las primeras es de 501 y solo
159 son del sector estatal. Ello le otorga un cariz particular a la ciudad dada
la alta presencia de instituciones orientadas a sectores medios y altos, pero
también establecimientos vinculados a distintas religiones e incluso escuelas
confesionales[v] que
cuentan con subsidios por parte del Estado. Esta situación les permite mantener
el valor de la cuota lo suficientemente accesible como para que familias de
sectores populares también opten por estas opciones como fruto de una
estrategia de diferenciación (Gamallo 2011).
En el artículo entendemos que analizar
los tipos de instituciones y dependencias existentes en el país es un aspecto
central para comprender las características del nivel y los procesos de
desigualdad subyacentes, en cuanto aspecto que profundiza el proceso de
fragmentación. Además del clivaje gestión estatal/gestión privada, cabe
identificar otras diferencias en relación con la dependencia (municipal,
provincial, universitaria), las modalidades (técnica/bachiller/comercial) y las
dinámicas institucionales históricas. En los últimos años, la
oferta escolar tendió a ampliarse y diversificarse, proceso que redunda en la
conformación de distintos modelos institucionales o tipos de oferta
institucional según dónde situemos el énfasis. Frente a este escenario, dicha
configuración es internalizada de manera diferente por los sujetos y sus
familias, quienes ponen en juego sus representaciones e imaginarios sobre las
implicancias del hecho de estudiar en uno u otro establecimiento.
Esto último se observa tanto en
establecimientos de gestión privada como estatal. En este subsistema, ocurre
particularmente en instituciones históricas como los colegios dependientes de
las universidades nacionales que cuentan con exámenes que regulan el ingreso y
se caracterizan por una propuesta escolar vinculada a la adquisición de saberes
orientados a la continuidad de estudios superiores, pero también cobra
importancia en varias instituciones bachiller[vi]
de la modalidad artística o intensificada en idiomas. Si bien el sistema de
distribución de vacantes vigente en la CABA de elección múltiple de escuelas
centraliza el proceso de inscripción en una plataforma en línea, con el
objetivo declarado de distribuir las vacantes con mayor transparencia, en
muchos casos se mantienen diferencias en el mecanismo de ordenamiento en virtud
de la modalidad. Tal es el caso de las instituciones con orientación artística
y las Escuelas Normales de Lenguas Vivas con intensificación en la enseñanza de
idiomas extranjeros que toman pruebas de aptitud a quienes quieren ingresar
desde otros establecimientos. A su vez, la CABA creó, en distintos momentos,
instituciones que propiciaron modificaciones al formato escolar y una propuesta
escolar con énfasis en los vínculos y cercanía con el estudiantado, un ejemplo
es la ENEM (Escuela Municipal de Educación Media), fundada a principios de los
años 90 del siglo XX. Como se puede observar, las políticas locales se
centraron en facilitar el acceso y la permanencia, en el marco de un proceso de
diferenciación de la oferta.
Estas transformaciones históricas
recientes tuvieron una enorme incidencia en la configuración del nivel
secundario. Más allá del marco legislativo y la implementación de políticas
educativas de diferente tenor, a nivel micro muchas instituciones educativas se
posicionan como establecimientos para determinado tipo de jóvenes.
En un clásico trabajo, Braslavsky
([1985] 2019) aludía a la conformación de distintos circuitos para referirse al
“agrupamiento de instituciones de un mismo nivel del sistema educativo que
tienen características similares” (43). La autora señalaba que si las
posibilidades de pasar de un circuito a otro son bajas o nulas y la
selectividad social de la población reclutada muy alta, nos encontrábamos
frente a distintos segmentos dentro de un mismo sistema.
Nuestra hipótesis es que en un escenario
de dispersión y fragmentación, las distintas comunidades educativas existentes
en cada tipo de oferta institucional funcionan como líneas de división que se
plasman en desigualdades. Al incrementarse la diferenciación horizontal en el
nivel secundario entre establecimientos que ofrecen condiciones muy diferentes
para aprender, se profundizan los procesos que Braslavsky ([1985] 2019) había
analizado. Aun cuando ante el mayor número de establecimientos y la diversidad
de propuestas parecieran incrementarse las posibilidades de elegir a qué
escuela asistir –aspecto más constatable en algunos sectores–, dichas
oportunidades se encuentran desigualmente distribuidas entre quienes pueden
optar entre distintas alternativas y quienes solo pueden elegir entre aquellas
más cercanas, por descarte o segunda opción; incluso a veces cuentan con
información imperfecta (Núñez y Litichever 2015). Esto puede deberse, por un
lado, a las diferencias de recursos, y, por otro, a las expectativas entre lo
deseado y lo posible, pues se erigen fronteras simbólicas que trazan diferentes
destinos.[vii]
Como ya mencionamos, un elemento que
impacta en las características del nivel en la CABA es la importancia de los
establecimientos de gestión privada. Esto se debe a la presencia histórica de
un conjunto de instituciones tradicionales, particularmente vinculadas a la
Iglesia católica, así como al surgimiento de propuestas específicas destinadas
a los sectores medios y altos. Este aspecto fue señalado por la literatura en
la cual se describe el desarrollo histórico de la gestión privada y su
autonomía (Morduchowicz 2001). Más recientemente, Moschetti y Snaider (2019)
enfatizan en la exacerbación de procesos de segregación educativa pues
encuentran que las escuelas privadas subvencionadas llevan adelante una
selección de su matrícula a través de pruebas aptitudinales y entrevistas. Esto
implica pensar un fenómeno que se vincula a la segregación residencial, la
competencia entre escuelas y la presencia de mecanismos de selección y
discriminación en determinadas instituciones (Murillo y Duk 2016).
De esta forma, la expansión de la
escuela secundaria argentina acontece en diferentes etapas de incorporación y
expulsión, así como de creación de nuevas instituciones (tanto de modalidades
como de formatos) que funcionan como receptoras de aquellos estudiantes con
trayectorias intermitentes. En otros casos, se trata de la conformación de
circuitos en el interior de la misma institución (de acuerdo con el turno la
mañana, tarde o noche o más recientemente en el caso de escuelas normales entre
la división bilingüe y las que no) o de la intención de algunas instituciones
de impulsar un sentido de pertenencia.
A la par de la masificación, el sistema
educativo profundizó los procesos de fragmentación que habían señalado Kessler
(2002) y Tiramonti (2004) a comienzos del milenio. Los hallazgos de Kessler
(2002) muestran que las experiencias juveniles en la escuela secundaria tenían
lugar en un escenario que combinaba el aumento de la cobertura del nivel
secundario con un sistema educativo caracterizado por su fragmentación, por lo
que muchos jóvenes atravesaban “una experiencia educativa baja intensidad”. De
esta forma, la “experiencia escolar fragmentada” se expresa cuando la
segmentación educativa, que identificó Braslavsky ([1985] 2019) en la década de
los 80, se ha sedimentado en experiencias particulares. Según Kessler (2002),
se naturalizan en el habla cotidiana discursos dicotómicos como los que asocian
a la educación pública con menor calidad y a la privada con una mayor, lo cual
supondría establecer una relación de causalidad entre clase y capital cultural
a partir del déficit compensador del Estado (con ello se ignora la
heterogeneidad de situaciones existentes tanto en la oferta de la gestión
estatal como en la privada y la diversidad de públicos que reciben).
En la actualidad estos procesos se
complementan con una segmentación horizontal en el interior de cada estrato
social. Es decir, la segmentación no se da solo en el plano material de
alcanzar a una educación de calidad, sino que la heterogeneidad de la oferta
lleva a que cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
formación y de convivencia muy disímiles entre sí. Frente a este escenario,
Tiramonti (2004) coincide con Kessler (2002) respecto del contexto de
desinstitucionalización y fragmentación del sistema educativo, pero complementa
el análisis dando cuenta de una confluencia de estrategias familiares e
institucionales que permiten observar nuevas líneas de fragmentación según el
tipo de trabajo al que se aspira y a la forma en que el alumnado se articula
con el espacio globalizado.
El concepto de fragmentación se
complejiza ya que termina aludiendo a “la existencia de mundos culturales
distantes cuyos contenidos solo admiten la contrastación, pero no la
comparación, y mucho menos su ordenamiento en una escala jerárquica” (Tiramonti
2004, 29). Otros autores, como Gentili (2011), refirieron posteriormente al
reforzamiento de estas dinámicas diferenciadoras en cuanto procesos de
“exclusión incluyente”: todos pueden tener acceso al sistema escolar, siempre
que no se cuestione la existencia de redes educacionales estructuralmente
diferenciadas y segmentadas. Por lo tanto, en la Argentina la fragmentación del
nivel secundario implica una expansión de la cobertura del nivel a través de
inclusiones desiguales (Saraví 2015).
En definitiva, los procesos de
segmentación, primero, y posteriormente los de fragmentación, implicaron, e
implican, nuevas dinámicas de desigualdad. Tal como constataron Núñez y Pinkasz
(2020), el incremento de la cobertura del nivel medio y la consecuente
democratización del acceso no siempre se tradujo en la conformación de las
experiencias escolares esperadas puesto que el proceso de expansión de la
matrícula no implicó necesariamente la reducción de brechas de desigualdad.
Ahora bien, al explorar en las
desigualdades hay que considerar el análisis de distintas esferas y sus
interrelaciones. Esto lleva a contemplar las desigualdades más clásicas (clase,
género, etnia), considerando además que la historia de la región muestra la
presencia de una desigualdad durable en el tiempo (Tilly 2000) que afecta a
individuos por el hecho de pertenecer a dichas categorías, junto con aquellas
intraca-tegoriales (Fitoussi y Rosanvallon 1997).
Considerando estos aportes previos, en
el artículo partimos de la idea de que hay una experiencia escolar fragmentada
arraigada que se puede visibilizar en distintas instancias de las trayectorias
escolares. A la vez que la oferta escolar tendió a ampliarse comenzaron a
cobrar importancia cuestiones como “el merecimiento” quién merece estar en la
escuela (Chaves, Fuentes y Vecino 2017) o el tipo de institución donde se
estudia (Benza 2016), no solo el hecho de contar con el título. En el marco de
la pandemia por la covid-19, estos fenómenos posiblemente se profundicen, por
lo que las expectativas de continuidad educativa o profesionales de jóvenes del
último año de la secundaria expresan formas diferenciadas de desigualdad
social. En un año en el que el acceso a la educación fue inequitativo según
sectores sociales (urbanos/rurales, por la clase social, por las posibilidades
de acceso a internet, etc.), sumado al aumento del desempleo y la caída de los
ingresos, sobre todo en sectores más bajos, la incertidumbre respecto del
propio futuro cobra preponderancia como un bien desigualmente distribuido.
2. Material y metodología
El equipo de investigación del que
formamos parte había planificado el trabajo de campo para 2020. Ese segundo año
de desarrollo del Proyecto PICT 2017-1155 “Tiempo de definiciones. Experiencia
educativa, ciudadanía y cultura digital en la escuela secundaria y la educación
superior” implicó un rediseño de la metodología de investigación producto de
las consecuencias derivadas de la pandemia por la covid-19. El nuevo escenario
nos obligó a aplicar otras técnicas de investigación, revisar lo planificado,
repensar perspectivas y modos de indagación.
En ese marco diseñamos una encuesta y
realizamos grupos focales y entrevistas individuales, en la mayoría de los
casos a través de las plataformas Zoom o Meet, pero también recurrimos a
herramientas como WhatsApp. La encuesta fue aplicada a través de un formulario
de Google y respondida por 626 jóvenes de entre 15 y 18 años que cursan el
último ciclo del nivel secundario (cuarto, quinto o sexto año de acuerdo con la
institución y modalidad). En un primer momento la circulamos con contactos más
cercanos (colegas, docentes y directivos conocidos, centros de estudiantes)
para, en un segundo momento, intentar focalizar en algunas instituciones que
tenían menos respuestas. De esta forma, funcionó como bola de nieve a partir de
contactos y amistades para luego configurar la muestra ajustada (Flick 2007) en
donde se buscó agrupar por sectores socioeconómicos y se alcanzó un 25 % de
estudiantes que percibían al momento de la encuesta algún tipo de prestación
económica en forma de planes sociales. La encuesta se completó durante los
meses de junio y julio, a mitad del año escolar en Argentina.
Una gran parte de quienes la
respondieron fueron posteriormente contactados para participar de grupos
focales y entrevistas individuales. En este caso se consideró como unidad de
análisis la experiencia de estudiantes del último año de escuelas secundarias
en instituciones seleccionadas de acuerdo con el tipo de oferta. A partir de
los aportes y consideraciones planteados en informes e investigaciones previas,
así como en los datos preliminares de la encuesta se conformó una muestra
intencional no probabilística, priorizando como criterio de selección para la
conformación de los grupos focales el tipo de oferta. Se conformó una muestra
por cuotas (Baranger 1999) en tanto se buscó garantizar la selección de elementos
jóvenes estudiantes que conforman las características reconocibles del nivel
secundario, es decir, los criterios ya enunciados de modalidad, tipo de gestión
(pública/privada; laica/confesional), localización y los tipos institucionales
predefinidos. Estos tipos institucionales fueron: escuelas de circuitos (élite
e instituciones dependientes de la universidad), escuelas de gestión privada
confesionales, escuelas técnicas y escuelas bachiller común. Los grupos focales
fueron organizados de manera homogénea según las características de sus
integrantes (de acuerdo con escuelas de un tipo de oferta institucional), de
modo que sus opiniones, ideas y representaciones puedan interpretarse como
presentes en ese segmento poblacional (Archenti 2007). En total realizamos seis
grupos focales, considerando experiencias particulares en relación con la
convivencia escolar y la participación en sus instituciones (dos de esos grupos
estaban conformados por estudiantes que participaban activamente de los centros
de estudiantesde sus escuelas).
Finalmente, las entrevistas individuales
fueron realizadas a 13 estudiantes: siete mujeres y seis varones, todos del
último año del secundario, aplicadas entre los meses de septiembre y noviembre;
se usaron seudónimos en los testimonios citados en este artículo, con el fin de
proteger la identidad de las y los informantes. El objetivo fue cubrir una
diversidad de experiencias educativas en función del tipo de escuela:
privada/pública, confesional/laica, normal/técnica/preuniversitaria.
Metodológicamente, el acceso a la experiencia de los sujetos se realizó por
medio de un análisis biográfico en su modalidad de relatos de vida (Bertaux
1999), lo cual implica considerar modos en que los sujetos significan lo que
les sucede en el mundo, en relación con los significados que ellos expresan.
3. Análisis y resultados
Existen distintas maneras para examinar
cómo se expresa la desigualdad educativa. Por ejemplo, uno de los puntos
sustanciales de la trayectoria escolar posterior es su reverso: el punto
inicial de elección de la escuela. Estas decisiones no son enteramente
individuales o familiares, sino que las tendencias del sistema contribuyen a
configurar un mosaico de alternativas que luego los sujetos pueden percibir
como más cercano o alejado a sus intereses y que conforman dimensiones
analíticas asociadas a condicionantes de género, nivel socioeconómico o de
institución de procedencia. Investigaciones sobre las estrategias de elección
del secundario (Naradowski y Gotteau 2017; Moschetti y Snaider 2019) dieron
cuenta de cómo las expectativas también están condicionadas por los imaginarios
existentes en torno a su propia posibilidad de adscripción en determinada
institución. Esta dimensión analítica puede ser retomada para pensar las expectativas
del estudiantado respecto del propio futuro, resignificado en términos de
posibilidades concretas (cercanía, posibilidad de trasladarse, capitales
culturales necesarios, cosmovisión acerca de su adaptabilidad a los requisitos
de determinada institución, orientación, recursos en tiempo y económicos, entre
otros), en torno a si se perciben como capaces o no de estudiar en un
establecimiento en particular y mediado por la coyuntura.
Con estos antecedentes como base se
realizó la investigación. Una primera aproximación, a partir de la encuesta
suministrada a 626 estudiantes del último año del secundario de la CABA,
permite destacar los siguientes datos que se refieren a las características de
las personas encuestadas: 431 (68,8 %) de quienes respondieron se identificaron
como mujeres, 184 (29,4 %) como varones y 11 (1,8 %) con otros géneros. Del
total, 257 (41,1 %) asistían al momento de la encuesta a una escuela de gestión
privada y 369 (58,9 %) a una de gestión pública. Con relación al máximo nivel de
instrucción alcanzado por la madre o tutora, 28 (4,5 %) mencionaron que
finalizó únicamente la primaria; 117 (18,7 %), la secundaria, 94 (15,0 %) que
realizó estudios terciarios y 363 (58,0 %) que finalizó estudios
universitarios, 24 (3,8 %) desconocían el grado de instrucción de su madre o
tutora. Finalmente, destacamos que 158 (25,2 %) personas encuestadas percibían
algún tipo de prestación económica por parte del Estado.
Esta muestra de personas encuestadas, si
bien no se corresponde en términos proporcionales con las mismas variables del
universo de estudiantes de la CABA, permitía tener acceso a una heterogeneidad
de estudiantes que incluían a personas que viven en barrios de distintos
estratos sociales y con diversas condiciones habitacionales: desde quienes
tenían casa propia hasta quienes alquilaban una pieza en un hotel familiar. Sin
embargo, a pesar de dicha heterogeneidad, solo tres estudiantes (0,45 %)
respondieron que no querían seguir estudiando después del secundario.
Este primer acercamiento coincide con
investigaciones previas en las que se sostiene que una parte significativa de
la población joven tiene un proyecto de continuidad de los estudios. Este
mandato por perfeccionarse se encuentra asociado en el imaginario juvenil a las
exigencias constantes que impone el mercado de trabajo para acceder a empleos
de calidad (Jacinto 2016; Busso y Pérez 2015). Se puede afirmar que la
obtención de credenciales educativas como estrategia de ascenso social sigue
presente en las percepciones de actores de todos los sectores sociales (Kessler
2014; García de Fanelli 2014). Sin embargo, el acercamiento cualitativo, a
partir de entrevistas y grupos focales, dio cuenta de que las apuestas difieren
en los distintos sectores sociales y, por lo tanto, también cambian las
expectativas sobre todo en lo que se refiere al tipo de carrera y a la
institución en la que aspiran estudiar.
A modo de ejemplo, comparemos los
relatos de una estudiante de un colegio privado laico de sectores altos con el
de otra de un colegio secundario público preuniversitario. Se trata de
instituciones que se asemejan en cuanto a integrar el tipo de establecimientos
de circuitos específicos que comparten ciertas expectativas más allá de las
diferencias entre ellas.
Mi mamá es diseñadora. Yo quiero ser
diseñadora también como ella. Quiero estudiar diseño de indumentaria. Yo
estudio francés, aparte del colegio, extracurricular porque quiero estudiar en
Francia […], simplemente porque soy muy ambiciosa y me gusta cambiar mucho de
ambiente y esas cosas […]. No sé, me gustaría irme afuera, pero para conocer,
me parece divertido y lo tengo repensado (entrevista a Rocío, escuela privada
laica, 19 de noviembre de 2020).
En este primer caso, una estudiante del
último año de una escuela privada laica, sin subsidios por parte del Estado y
con padres profesionales, cuenta que tiene decidida la carrera en la que aspira
estudiar y también que la quiere realizar en Francia. Similar es el caso de una
estudiante de un colegio público dependiente de una universidad nacional,
también con padres profesionales:
Quiero ir a la universidad. Estoy
aplicando en universidades afuera. Mi plan sería ir a una universidad de
afuera, en EE. UU. En realidad, una parte de lo que me gusta de ir a una
universidad de afuera es que quiero estudiar más de una cosa, no quiero hacer
una carrera necesariamente de inmediato, y eso es algo que se puede hacer en
algunos países (entrevista a Lucía, escuela pública dependiente de la UBA, 7 de
noviembre de 2020).
Más allá de que son pocos los casos de
estudiantes que tomaron la decisión de continuar sus estudios en otros países
(siempre en Europa o EE. UU.), lo que se observa en común entre los estudiantes
entrevistados que transitaron sus estudios secundarios en colegios de circuitos
diferenciados –instituciones de gestión privada de cuota de valores altos y
aquellos secundarios gestionados por universidades nacionales[viii]
es que tienen un conocimiento mayor acerca de la diversidad de carreras
existentes en la oferta universitaria y otro horizonte de expectativas
(Koselleck 1993) que incluye una perspectiva más global respecto del sistema de
educación superior.
Comparado a los estudiantes provenientes
de sectores populares, con padres no profesionales o de bachilleres comunes, se
observan grandes diferencias. En esos casos, más allá de que el deseo de
continuidad de los estudios como un mecanismo de ascenso social está presente,
sus elecciones parecen definidas a partir de sus experiencias, caracterizadas
por una menor circulación de información acerca de las instituciones, carreras
u opciones.
En esos casos, se observó una mayor
preponderancia en la elección de carreras profesionales más conocidas
socialmente (Abogacía, Medicina, Idiomas) o profesorados. También manejan como
opción a instituciones de educación superior no universitarias, que suelen
ofrecer carreras más cortas, formación de profesores o técnicos.
Así se percibe en las siguientes
palabras de una estudiante de escuela pública del tipo bachiller:
Lo que yo quiero […] es ser docente de Historia, entonces
yo sabía perfectamente que, no sé, polinomios y la función cuadrática no me iba
a servir un montón si yo quería ser docente de Historia de primer año.
¿Y dónde estudiarías?
En el Joaquín V. González.[ix]
Así que nada, me veo en esa: quiero ser docente y me gustaría ser parte del
sistema educativo hasta que me jubile básicamente. Eso es lo que me gusta.
¿Por qué el Joaquín y no otro lugar? O no sé, ¿por qué no una
licenciatura? El Joaquín primero porque me queda
cerca de mi casa, entonces de repente me conviene y porque quiero estudiar en
un profesorado formal. […] Podría estudiar Historia en la UBA, pero la verdad
es que se dificulta así por el tema de que es más larga la carrera (Grupo focal
a estudiantes de escuela pública bachiller, extracto de la conversación con
Camila, estudiante en el barrio de Balvanera, 22 de octubre de 2020).
Un estudiante de una escuela pública
bachiller de Boedo (barrio de sectores medios y populares al sur de la Ciudad
de Buenos Aires) mencionó que al principio de la secundaria pensó en Abogacía,
“principalmente porque me gustaba cómo transmitía el profe de esa materia, pero
después me enteré de todo lo que había que estudiar y lo dejé” (entrevista a
Agustín, escuela pública bachiller, 9 de septiembre de 2020). En un momento
posterior de la misma entrevista, relata que la pareja actual de su tío empezó
Abogacía y la abandonó; esta persona le transmitió al entrevistado que, según
su experiencia, se trataba de una carrera muy difícil, lo cual lo desincentivó
a seguirla. En los dos casos aludidos, se observan elecciones de estrategias
mediadas por una autopercepción de imposibilidad. En relación con el último
testimonio, hay que agregar que por sugerencia también de su tío se decantó por
el profesorado de Inglés, aunque también considera la posibilidad de trabajar
el primer año posterior a la finalización del secundario dado que la situación
económica tal vez así lo exija.
Más allá del caso particular, observamos
entre las personas entrevistadas lo siguiente: durante el año 2020 (signado por
la pandemia), las fuentes principales de información sobre las carreras fueron
familiares cercanos o referentes (como el caso del tío, o el caso del dirigente
del grupo Scout que aparece más adelante); las búsquedas en internet para los
sectores sociales bajos quedan muy relegadas debido a las dificultades para
orientar dichas exploraciones. Esto se observa, por ejemplo, en saber qué
palabras clave usar o cómo seleccionar a partir de las múltiples opciones que ofrecen
los buscadores (algunas de las personas entrevistadas mencionaron que entre las
primeras opciones en su búsqueda de instituciones le aparecían universidades
del exterior o privadas).
Los relatos de experiencias de personas
cercanas (como el caso de la pareja del tío) tienen un peso significativo en la
toma de decisiones entre quienes provienen de sectores populares. Docentes y la
escuela históricamente cumplían un rol central en la toma de decisiones, aunque
mermó durante la pandemia porque el pedido de información se solía realizar
fuera del horario de clase (en el recreo, en los pasillos, a la salida del
colegio, etc.). Finalmente, es central en la toma de decisiones la perspectiva
sobre si van a tener que trabajar y estudiar al mismo tiempo y, en caso de que
quieran o deban hacerlo, si va a ser un trabajo de tiempo parcial o completo.
En relación con este último punto, otra
estudiante de escuela pública bachiller, ubicada en el Bajo Flores (barrio de
sectores populares al sur de la Ciudad de Buenos Aires) indicó que estima que
va a tener que “trabajar y estudiar al mismo tiempo”, pero tiene dudas al
respecto considerando la experiencia de su hermano, quien “le pasó que no
llegaba con los tiempos, le cambiaron el horario (del trabajo) y tuvo que dejar
(la universidad)” (entrevista a Candela, escuela pública bachiller, 30 de
septiembre de 2020). Nuevamente observamos acá el peso de la transmisión de
experiencias de referentes o familiares cercanos.
Dicha estudiante aspira a iniciar la
carrera de Medicina, y se empezó a interesar por ello cuando acompañó a su
hermana mayor durante un embarazo problemático. En su relato se observa que el
conocimiento respecto de la existencia de determinadas carreras y la percepción
de posibilidad se encuentra estrechamente asociada con la experiencia cotidiana
de estudiantes o sus referentes, y menos con fuentes de información alternas. A
mediados del último año del secundario, cuando se realizó la entrevista,
todavía no estaba segura de la institución a la que le gustaría asistir, pero
señala que el delegado del grupo Scout donde participa le recomendó la
Universidad de Buenos Aires. Ello da cuenta de otro aspecto importante en torno
a la circulación de la información sobre la educación superior entre la
juventud: normalmente las familias cuentan con información incompleta o parcial
y recurren a referentes barriales, docentes o a internet con criterios de
búsqueda desordenados –incluso la indagación a veces se ve limitada por la
deficiente o inexistente conexión a la red de redes–.
Este último aspecto se vio fuertemente
afectado durante la pandemia: al restringirse el contacto cotidiano con
docentes o referentes barriales producto de la cuarentena, se cortaron también
dos de las fuentes principales y sistemáticas de información sobre la oferta de
educación superior. Esto pone en valor a la trasmisión de las experiencias
escolares. En definitiva, el análisis preliminar muestra que en las elecciones
de carreras e instituciones tienden a tener un mayor peso la pertenencia a establecimientos
con propuestas formativas que apuntan a captar públicos de sectores
socioeconómicos y capitales culturales similares, mientras que inciden menos
otras variables como el género o la condición de actividad de la familia.
4. Conclusiones
En este artículo se analizaron las
dinámicas de la desigualdad educativa priorizando un eje que enfatiza en las
dimensiones simbólicas que inciden en el tipo de itinerario que las y los
jóvenes pueden construir. De esta manera, inscribimos la investigación que lo
sustenta en la línea de indagación que, además de considerar los aspectos
macro, explora las interrelaciones entre las experiencias cotidianas y las
posibilidades de continuidad educativa y laboral, desplegando caminos
divergentes y desiguales.
Una manera de analizar las desigualdades
educativas sería estudiar los límites en el acceso tanto por los procesos de
selección más abierta o encubierta por parte de las instituciones (Murillo y
Duk 2016; Di Piero 2018) como por la superposición de desigualdades educativas
y de acceso a infraestructura y servicios, profundizados durante la pandemia
(Ahumada 2021; Benza y Kessler 2021; Murillo 2021). Otra posibilidad es el
camino inverso que aquí tomamos: sus elecciones hacia el final de las
trayectorias escolares. Como se mencionó al inicio, los estudios sobre
desigualdad tendieron a centrar su mirada en el acceso al nivel secundario o al
ingreso a la universidad para dar cuenta de la diferencia según sector social,
género, raza y otros indicadores. Sin embargo, en este artículo se ofreció
información nueva para pensar cómo se fue sedimentando la desigualdad en los
propios sujetos al cursar por una experiencia escolar que ellos mismos
reconocen como desigual.
En el ámbito educativo también resulta
factible observar la persistencia y el agravamiento de un patrón
distribucionista de carácter segmentado de manera concomitante a la expansión
del nivel. Estas características de la oferta escolar contribuyen a la
conformación de diferentes imaginarios alrededor de su experiencia educativa,
las implicancias de estudiar en determinado tipo de institución y las
expectativas sobre su formación.
En el presente artículo recuperamos una
línea de investigación que presta atención a la mutua interacción entre la
oferta institucional y las búsquedas que realizan familias y estudiantes. El
análisis a partir de los tipos de oferta institucional aporta cierta evidencia
concluyente acerca de la interacción entre la propuesta escolar que expresan y
las características de los sujetos –y su familia, por lo general muy presente
en la decisión-. Como consecuencia, las experiencias escolares tienden a ser
similares entre jóvenes que estudian en establecimientos con propuestas que se
asemejan, y son menos claras las diferencias en términos de género, actividad
familiar u otro tipo de indicador socioeconómico.
A simple vista es factible señalar que
hay desigualdades que los sujetos reconocen en parte (Salti et al. 2022) y que
proyectan en relación con la posibilidad de continuar los estudios,
particularmente en la percepción en cuanto a la calidad de la educación
recibida y las oportunidades a futuro asociadas a esta última. Las
desigualdades generadas por la falta o insuficiencia de redes sociales
vinculadas con niveles educativos superiores destacan como una dimensión
gravemente acrecentada por el aislamiento social producto de la pandemia por la
covid-19, pero poco analizada en relación con esta. La pérdida del vínculo
cotidiano con docentes o personal educativo (en muchos casos, las únicas personas
que conocían que habían alcanzado niveles de educación superior), o el
sostenimiento de ese vínculo únicamente a través de herramientas digitales,
donde la interacción (y sus tiempos) está mucho más normada, hizo que se
pierdan los espacios y momentos informales para el intercambio de información
sobre elecciones de carreras que, en sectores populares, eran espacios
centrales (Núñez, Santos Sharpe y Dallaglio 2022).
En definitiva, en el artículo se esboza
una perspectiva útil para considerar la complejidad que adquieren las dinámicas
de desigualdad en las sociedades contemporáneas, más aún en tiempos de
pandemia. En un contexto de crecientes dificultades socioeconómicas para
sostener los procesos educativos, las y los jóvenes transitan cual timoneles en
un mar de incertidumbres. Los recursos con los que cada uno cuenta dependen,
cada vez, de la mutua interrelación entre aquello que las instituciones creen
ofrecer desde su propuesta escolar y sus expectativas acerca del futuro.
Apoyos
Este artículo es parte del Proyecto de
Investigación Científica y Tecnológica (PICT) “Tiempo de definiciones.
Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital en la escuela secundaria y
la educación superior”, el cual se llevó a cabo gracias al financiamiento de la
Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y
la Innovación de Argentina.
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Entrevista a Lucía, escuela pública
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Entrevista a Rocío, escuela privada
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Grupo focal a estudiantes de escuela
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Notas