Temas
Inequidad educativa durante el aislamiento
por covid-19 en Buenos Aires
Educational
inequality during isolation for COVID-19 in Buenos
Aires
Dra.
Mariela Cardozo. Asistente de investigación. Centro de
Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil de la Comisión de Investigaciones
Científicas de la Provincia de Buenos Aires (Argentina).
(marielarcardozo@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-4613-6312)
Lcda.
Corina Aimetta.
Asistente de investigación. Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo
Infantil de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de
Buenos Aires (Argentina).
(coaimetta@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0001-5917-6439)
Dra.
Sandra Marder. Investigadora adjunta. Centro de
Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil de la Comisión de Investigaciones
Científicas de la Provincia de Buenos Aires (Argentina).
(sandramarder@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-6027-7322)
Recibido: 07/01/2022 • Revisado: 05/04/2022
Aceptado: 27/08/2022 • Publicado: 01/01/2023
Cómo
citar este artículo: Cardozo, Mariela, Corina Aimetta y Sandra Marder. 2023. “Inequidad educativa durante
el aislamiento por covid-19 en Buenos Aires”. Íconos. Revista de Ciencias
Sociales 75: 125-142. https://doi.org/10.17141/iconos.75.2023.5291
Resumen
En
este artículo se presentan los resultados de la dimensión educación de la “Encuesta
condiciones de vida y cuidados a la infancia durante el aislamiento social
preventivo y obligatorio (ASPO) por covid-19”. Dicha encuesta fue respondida
por una muestra (n=4008) de familias, cuyos niños, niñas y adolescentes cursan
grados correspondientes a los tres niveles educativos del ámbito público (62,6
%) y privado (37,4 %), de tres distritos de la provincia de Buenos Aires,
Argentina. Según lo relevado, la mayor parte de las familias mantuvieron
comunicación con las instituciones educativas, no obstante, en los casos en que
se manifestaron dificultades, estas se vincularon a limitaciones de
conectividad o a la falta de dispositivos tecnológicos (sobre todo en escuelas
del ámbito público). Debido a ello, la interacción entre docentes y alumnado se
vio limitada sin la posibilidad de establecer comunicaciones sincrónicas, lo
cual dificultó llevar adelante una modalidad de educación virtual de calidad
durante un tiempo tan prolongado, como el impuesto por la pandemia de la
covid-19. Finalmente, en este artículo se concluye señalando limitaciones y
alcances de la investigación con el fin de analizar aspectos ligados a la
equidad educativa y contribuir, de este modo, a la posibilidad de diseñar
políticas que impliquen mejoras en el acceso a la educación.
Descriptores:
educación;
escuela; equidad; familia; infancia; pandemia.
Abstract
This article presents the results regarding
the issue of education from
the “Survey on living conditions
and infant care during the preventative and obligatory social isolation of COVID-19.” This survey was filled
out by a sample of families
(n=4,008), whose children were in three levels
of public (62.6%) and private (37.4%) education in three districts of the province
of Buenos Aires, Argentina. According
to the results,
the majority of the families
sustained communication with the educational
institutions; however,
cases in which difficulties
manifested were linked to limitations
in connectivity or lack of technological
apparatuses (above all, in public schools). Due to
this, the interactions among teachers and students were limited, without
the possibility of establishing synchronic communications, which made it
difficult to carry out high-quality
virtual education over a prolonged period, an impact of
the COVID-19 pandemic. Finally, this article
concludes by highlighting the limitations and reach of the study
in order to analyze issues relating to educational
equity and thus contribute to the
possibility of designing policies that improve educational
access.
Keywords: education;
school; equity; family; infancy; pandemic.
1.
Introducción
Este
trabajo tiene como objetivo presentar los resultados de la dimensión educación de
la “Encuesta sobre condiciones de vida y cuidados a la infancia durante el
aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) por covid-19” (ENCAI),
realizada por un centro perteneciente a la Comisión de Investigaciones
Científicas de la Provincia de Buenos Aires.[i] En
dicha encuesta, efectuada entre los meses de agosto y noviembre de 2020,
participaron familias de niños, niñas y adolescentes (n=4008), de los tres
niveles educativos[ii]
del ámbito público y privado3 de tres distritos del Gran La Plata,
provincia de Buenos Aires (Argentina).
Nuestra
intención con este artículo es poner en diálogo los resultados que hemos
obtenido en otras investigaciones similares al analizarlos desde la óptica de
la equidad educativa. Específicamente en nuestro país se cuenta con una base
amplia de investigaciones relacionadas con la fragmentación y la segmentación
educativa. Los trabajos se remontan a la década de los 80 (Braslavsky 1985),
seguidos por las publicaciones de Kessler (2002, 2014), Tiramonti
(2004), Gasparini et al. (2011), Krüger (2013, 2016,
2019), entre otros. En casi todos estos estudios se aborda el tema de la
segmentación educativa desde una perspectiva sociológica, entendida como la
distribución desigual del alumnado en las instituciones educativas en función
de sus características personales o sociales (Murillo 2016), así evidencian las
diferencias de acceso y calidad educativa, según el nivel socioeconómico de
pertenencia.
A
esto se lo llama técnicamente “segregación escolar”. De acuerdo con un estudio
del Centro de Estudios Distributivos Laborales y Sociales (CEDLAS) de la
Universidad Nacional de La Plata (Arcidiácono et al.
2014), en Argentina, al igual que en América Latina, la segregación escolar
aumentó marcadamente en los últimos 20 años, profundizando la brecha entre
escuelas públicas y privadas. Otros datos, del Centro de Implementación de
Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, muestran que Argentina es
el segundo país de América del Sur con mayor proporción de alumnado en escuelas
privadas, aunque parte de esas escuelas están financiadas por el Estado, sobre
todo las religiosas (Rivas 2015).
Dicha
segregación conduce al concepto de equidad educativa, cuyo estudio puede
abordarse desde dos enfoques interrelacionados: la equidad educativa interna y
la equidad educativa externa (Calero y Bonal 1999). La primera remite a la
influencia de los condicionantes socioeconómicos en el sistema educativo; la
segunda se halla ligada al valor instrumental de la educación y a sus efectos
para el desarrollo individual y social. En este sentido, la equidad en el
acceso no garantiza las condiciones o medios de aprendizaje, ni los logros ni
la realización social de ellos a largo plazo. Para Krüger
(2016) en el caso de Argentina, si bien se ha logrado incorporar desde 1998, y
sobre todo a partir de 2004, a sectores sociales históricamente excluidos, las
barreras estructurales aún no han sido superadas, y podría considerarse que la
expansión del acceso en el marco de una creciente fragmentación social ha
contribuido a afianzar los mecanismos de reproducción de las desigualdades en
el interior del sistema educativo.
En
esta misma línea, el concepto de “brecha digital” contribuye a definir las
desigualdades en el acceso y el uso de las tecnologías, puesto que refleja la
brecha social en el ámbito digital (Pimienta 2007; Martínez López 2020). Como
señala Cabero (2015), múltiples causas acompañan su aparición: desde la falta
de competencias y destrezas necesarias para el uso de las TIC hasta la imposibilidad
de acceder a los recursos electrónicos y de conexión necesarios, debido a bajos
umbrales de ingresos. Colás-Bravo (2021) también
destaca el fenómeno de la brecha digital en 127 España, a través de sus efectos y consecuencias,
notables tanto en la escolarización como en el abandono escolar.
En
este contexto, se produjo la emergencia sanitaria por la covid-19 a inicios del
año 2020, que requirió de estrategias para hacer frente a una situación
inédita. En el área educativa, específicamente, la suspensión de las formas de
cotidianeidad escolar se constituyó en una medida inevitable y las
instituciones educativas debieron recurrir a distintas estrategias para dar
continuidad al ciclo lectivo. Las acciones gubernamentales, destinadas a paliar
el ASPO y garantizar la comunicación entre los diversos agentes
institucionales, estuvieron basadas en las tecnologías informáticas y de
comunicación (Álvarez et al. 2020).
La
suspensión de las clases presenciales a raíz de la covid-19 se llevó a cabo en
más de 190 países en todo el mundo y afectó a 1600 millones de niños, niñas y
adolescentes. En Argentina, dicha suspensión[iii]
inició en marzo, cuando el ciclo lectivo recién había comenzado y el cierre
total se prolongó en todo el territorio nacional hasta mediados de septiembre
de 2020, fecha en la que cada provincia comenzó a evaluar la viabilidad de la
reapertura de las instituciones educativas (Tuñón 2021).
Según
un informe del Banco Mundial (2020), 258 millones de niños, niñas y jóvenes en
edad escolar no concurrieron a la escuela. Los más desfavorecidos fueron
quienes tenían menos acceso a ella, así se incrementaron las tasas de deserción
escolar más altas y los déficits en el aprendizaje.
Desde
el inicio de la pandemia los sistemas educativos fueron seriamente desafiados a
nivel mundial. Tal como se manifiesta en el Informe de la Internacional de
Educación América Latina (IEAL 2020), en la región se pueden identificar cuatro
tipos de situaciones presupuestarias y de financiamiento educativo para
afrontar la pandemia: i) países donde se redujo el presupuesto y no se dieron
subsidios especiales para educación (Brasil, Chile, Costa Rica, Panamá,
Paraguay y Uruguay); ii) países donde no se redujo el
presupuesto ni se otorgaron subsidios especiales para educación (Honduras y
Perú); iii) países donde no se redujo el presupuesto
y se implementaron subsidios especiales para educación (República Dominicana y
El Salvador) y iv) países donde se incrementó el
presupuesto y se dieron subsidios especiales para educación (Argentina).
En
el informe del Ministerio de Educación de la Nación (2020a) consta que los
Estados han desarrollado diversas estrategias para sostener la continuidad
pedagógica, es decir, la persistencia del vínculo entre el alumnado y las
escuelas y los aprendizajes. Si bien se encuentran variaciones de acuerdo con
la disponibilidad de recursos de los Estados, los antecedentes de trabajo en
entornos virtuales de los sistemas educativos, las posibilidades de
conectividad y de acceso a soportes digitales en los hogares y las condiciones
de vida generales de las familias, estamos frente a
un proceso que presentó, en todos los países, una característica común: se fue
creando al andar, ya que ningún sistema educativo en el mundo estaba preparado
para sostener masivamente la educación de la totalidad de sus estudiantes en
los hogares, de un momento a otro.
De
este modo, los Ministerios de Educación ofrecieron un repertorio de iniciativas
que, si bien fueron diversas, coincidieron en la mayoría de los casos en el uso
de tres alternativas principales: plataformas digitales con contenidos
educativos; televisión/radio y distribución de materiales impresos destinados a
estudiantes sin conectividad. En Argentina se desarrolló el programa “Seguimos
Educando” (Ministerio de Educación de la Nación 2020b), un sistema
multiplataforma, cuyo objetivo fue generar condiciones para la continuidad
pedagógica, con el soporte de la plataforma digital Educ.ar, que ofreció
secuencias didácticas, recursos de autoaprendizaje, sugerencias y actividades
para familias, docentes y estudiantes, y recursos generales educativos y
culturales.
Además
de esta iniciativa nacional, la provincia de Buenos Aires puso en marcha el
programa “Nos cuidamos y cuidamos a quienes cuidan”, mediante el cual equipos
interdisciplinarios de orientación escolar apuntaron a fortalecer el
acompañamiento a docentes, estudiantes y familias. Cabe señalar que la
provincia de Buenos Aires contiene el 38,4 % de la matrícula escolar nacional,
y que en 2020 había 3 987 296 estudiantes de educación común en los tres
niveles educativos (17,7 % en inicial, 43,2 % en primaria y 39,1 % en
secundaria); 64,5 % pertenecía al ámbito público y 35,5 %, al privado.
Según
un estudio del Observatorio Argentinos por la Educación (2020), la presencia
estatal en la pandemia se plasmó en los cuadernillos impresos distribuidos por
el Gobierno (40,5 % de uso), así como en las plataformas estatales (39,8 % de
uso). Dicho estudio señaló que estas plataformas tuvieron más presencia que las
privadas (usadas solo en el 23 % de las escuelas) y que la TV educativa
(presente casi en el 40 % de las propuestas). Por otra parte, el uso de
herramientas como Zoom se mencionaron en un 6 % de los
casos. Datos relevados por UNICEF (2021) confirman que, en Argentina, menos de
la mitad de los hogares cuenta con acceso fijo a internet de buena calidad en
la señal y 1 de cada 2 no cuenta con una computadora disponible para uso
educativo. Cerca de un millón de niños y niñas,
aproximadamente el 8 % de la matrícula de marzo de 2020 de los diversos niveles
de la educación obligatoria, había mantenido bajo o nulo intercambio con su
escuela.
También
en el mencionado informe de la IEAL (2020) se indica que en todos los países de
América Latina analizados se encontraron diferencias en las respuestas de las
instituciones educativas según el ámbito de gestión al que pertenecen. Las
escuelas privadas contaron con mayores recursos y herramientas que requieren
conectividad; y las del sector estatal presentaron mayores dificultades para
sostener la educación virtual. Las dificultades en el sostenimiento de la
continuidad pedagógica y del vínculo con las instituciones educativas,
reiteramos, tuvieron mayor repercusión en los 129 sectores con menores recursos económicos de la
sociedad, los cual contribuyó al incremento de la inequidad existente.
Coincidimos
con Canet-Juric et al. (2021) cuando explican que
resulta fundamental que las propuestas educativas se piensen contemplando las
situaciones de inequidad y segregación para poder garantizar niveles de
inclusión con aprendizajes para la totalidad. Sus hallazgos se basan en un
estudio en el que analizan el constructo “compromiso escolar” en niños, niñas y
adolescentes argentinos de 3 a 18 años durante la pandemia.
Al
analizar nuestros datos a la luz del concepto de equidad, consideramos, además,
otros estudios nacionales e internacionales en los que, al igual que en el
nuestro, se examinaron el impacto del aislamiento en la educación recabando
información de las familias y de los centros educativos, las problemáticas de
la conectividad y los tipos de dispositivos disponibles para articular los
procesos de enseñanza y aprendizaje; sobresalen los siguientes: Abrantes (2021)
en Portugal, Jacovkis y Tarabini
(2021) y Bonal y González (2021) en Cataluña, España, Cañete Estigarribia et
al. (2021) en Paraguay, Romero et al. (2021) y Tuñón y Sánchez (2020) en
Argentina y Didriksson (2020) en México. La intención
es contribuir a futuras decisiones en política educativa, que impliquen no solo
mejoras en el acceso, sino en los niveles de calidad de las trayectorias
educativas, lo que podría redundar en una mayor integración social a largo
plazo.
2. Materiales
y métodos
Se
trata de un estudio descriptivo, basado en una encuesta con muestreo
representativo probabilístico por conglomerados bietápico
de escuelas públicas y privadas de los tres niveles educativos: 21 de nivel
inicial, 38 de nivel primario y 24 de nivel secundario del Gran La Plata
(provincia de Buenos Aires, Argentina).
Participantes
Participaron
4008 familias. Quienes respondieron fueron madres, padres o cuidadores de
niños/as y adolescentes de 3 a 17 años del Gran La Plata, provincia de Buenos
Aires (Argentina). El 62,6 % de las encuestas fueron realizadas por familias de
niños/as que asistían a instituciones escolares del ámbito público y el 37,4 %
del ámbito privado. Las/os informantes fueron mayormente madres (90 %) con una
edad promedio de 37 años. En cuanto a los niveles educativos alcanzados por las
madres entrevistadas, 50,4 % han cursado educación superior (completa o
incompleta), 39,7 % educación secundaria (completa o incompleta) y 9,8 %
educación primaria (completa o incompleta). El 81 % de las familias encuestadas
habitaba en una vivienda con espacio verde (patio, jardín, parque). Un 76 %
informó que los ingresos recibidos durante el período del aislamiento fueron
insuficientes para cubrir los gastos del hogar.
Instrumento
La
ENCAI fue una encuesta autoadministrada a través de un formulario de Google Docs (en línea) o impreso, que consistió en instrumentos
estructurados, semiestructurados, escalas de Likert y preguntas con respuesta
abierta para los casos en donde se procuró información profundizada. El
instrumento contó con 169 preguntas, de opciones simples y múltiples. Con la
encuesta se indagó sobre diferentes dimensiones: valoración de las normativas e
información sobre la covid-19, preocupaciones y prácticas de cuidado; contexto
hogareño y programas de protección social; organización doméstica y vida
cotidiana; salud; aspectos psicosociales y emocionales; alimentación;
recreación; educación y actividad física. En el presente trabajo se analizaron
los ejes vinculados a la dimensión educativa.
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Durante
el mes de abril de 2020 se realizó una prueba
piloto con el objetivo de lograr la puesta a punto del instrumento de
recolección de datos. Una vez obtenida la autorización por parte de la
Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, se efectuaron
entrevistas con equipos directivos de establecimientos educativos del ámbito
público y privado pertenecientes a los tres niveles de escolaridad y se
solicitó su colaboración para la distribución de la ENCAI.
La encuesta fue
respondida durante los meses de agosto y septiembre de 2020 de manera online
mayormente (93 %) y en los casos de falta de conectividad se realizó en formato
impreso. Al finalizar la recolección de datos se elaboraron informes generales
por escuela y se realizaron las correspondientes devoluciones a los equipos
directivos. Para el análisis de la información se han considerado las
respuestas de la totalidad de las familias, así como sus variaciones según el
nivel de escolaridad de los niños/as y adolescentes y el ámbito de gestión de
las escuelas.
3. Análisis y resultados
Según
hemos podido constatar a través de las entrevistas con los equipos directivos de
las escuelas antes y durante la implementación de la ENCAI, desde las
instituciones educativas se han llevado adelante diversas estrategias para
mantener la continuidad pedagógica y el contacto con el alumnado y sus
familias. La mayor parte de las familias estaban comunicadas con las escuelas y
en los casos en que manifestaron que 131 tenían dificultades, estas se vinculaban a la
conectividad o a la falta de dispositivos.
A
continuación, se describen los resultados de la ENCAI, agrupando las variables
analizadas en dos aspectos. El primero es la recepción y realización de tareas
escolares que incluye comunicación de las familias con las instituciones,
frecuencia de recepción, cantidad de horas dedicadas a ellas por parte de
niños/as y adolescentes; dificultades para el acceso a las tareas; necesidad de
acompañamiento para su realización; tipo de devoluciones docentes y evaluación
de la complejidad y cantidad de tareas recibidas. El segundo es la cantidad y
el uso de dispositivos electrónicos en el hogar (antes y después del
aislamiento), la realización de clases sincrónicas y las consideraciones sobre
el uso de la tecnología en el aprendizaje en general.
Los resultados se
analizaron según el ámbito de gestión de las escuelas (públicas o privadas) y
el nivel de escolaridad de los/as niños/as (inicial, primario y secundario).
Para constatar el grado de significación estadística de las diferencias
halladas se realizó la prueba de chi cuadrado.
Tareas escolares
Las
familias que respondieron la encuesta indicaron que en los medios utilizados
por las escuelas para entregar las tareas escolares prevaleció la modalidad
asincrónica “WhatsApp” (43 %), sumando “WhatsApp grupal” (28,7 %) y
“WhatsApp personal” (13,3 %). Los “grupos de
WhatsApp” predominaron en los niveles inicial (junto con “reuniones virtuales”)
y primario (junto con “WhatsApp personal”). En secundaria
hubo mayor presencia de “plataformas educativas” (junto con “reuniones
virtuales” y “correo electrónico”).
El 92 % del
alumnado realizaba las tareas que les enviaban sin diferencias, según el ámbito
de las escuelas. En cuanto a los niveles, en inicial el porcentaje fue 87 %, en
primario 94,4 % y en secundario 91,8 %. Respecto a la frecuencia semanal con la
que recibían las tareas se observaron diferencias estadísticamente
significativas (p<.000) según ámbito y
nivel de escolaridad. En el ámbito privado un 15 % más del estudiantado recibía
las tareas todos los días (55,7 % vs 40,9 %). Del 46 % que recibía tareas todos
los días, los porcentajes más altos se encontraban en los niveles inicial y
primario. En segundo lugar, el 22,8 % recibía las tareas una o dos veces por
semana (tabla 1).
Tabla 1. Frecuencia en la provisión
de tareas según ámbito y nivel de escolaridad
Elaboración propia a partir de la base de datos
construida para este estudio. Nota: NS/NC: No sabe/no
contesta.
En
cuanto a las horas que niños y niñas dedicaban durante
el día a la realización de las tareas escolares, se pudo observar que 50 %
destinaba entre dos y tres horas diarias sobre todo en el nivel primario; el
tiempo fue menor en el nivel inicial (la mayor parte de las familias reportaron
hasta una hora diaria) y en el nivel secundario se reportó un porcentaje
considerable de casos de cuatro horas diarias, por lo tanto, existen
diferencias muy significativas entre los niveles (p < .000).
En
el ámbito público el porcentaje de horas dedicadas al estudio fue superior
(tabla 2). Esto se podría analizar teniendo en cuenta que en dicho ámbito en
general el alumnado no contaba con clases virtuales sincrónicas con lo cual
todo lo referido a la escuela se vehiculizaba a través de las tareas enviadas
por el cuerpo docente (por WhatsApp o mediante los cuadernillos entregados por
el Ministerio de Educación).
Tabla 2. Horas promedio en
realización de tareas según ámbito y nivel de escolaridad
|
|
Ámbito |
|
Nivel |
|
|
|
|
Cantidad |
Público (%) |
Privado (%) |
Inicial (%) |
Primario (%) |
Secundario
(%) |
Total (%) |
|
Más de cuatro horas |
15,40 |
10,90 |
0,90 |
12,80 |
23,70 |
13,70 |
|
Entre dos y tres horas |
53,0 |
54,70 |
27,20 |
63.50 |
57,10 |
53,60 |
|
Hasta una hora |
27,40 |
30,50 |
64,90 |
21,30 |
14,40 |
28,60 |
|
NS/NC |
4,20 |
4,0 |
7,10 |
2,40 |
4,80 |
4,10 |
|
χ2 |
p < .000 |
|
|
p < .000 |
100,00 |
|
Elaboración propia a partir de la base de datos
construida para este estudio. Nota: NS/NC: No sabe/no
contesta.
Las
familias reportaron que el 14,6 % de los niños y las niñas
tenía dificultad para el acceso a las tareas enviadas por la escuela
(independientemente del nivel de escolaridad). Sin embargo, esta dificultad fue
mayor en el ámbito público (20,4 %) que en el privado (5,2 %) (p<.000).
Respecto de las principales dificultades para el acceso a las tareas, en las
escuelas de gestión pública, del 20 % que tenía dificultades el 7 % 133 refirió problemas para el
acceso a internet, de conectividad y falta de crédito para el pago de esta; el
12 % sumó a las anteriores dificultades la falta de tecnología (celulares o
computadoras). Por otro lado, en el ámbito de las escuelas privadas, el 6 %
planteó dificultades en el acceso a internet y de conectividad, y solo el 1 %
sumó falta de computadora o celular. Las diferencias entre tipo de ámbito
también en este caso son altamente significativas (p <. 000).
En
los datos generales extraídos a través de la ENCAI con relación al acceso a
internet de los hogares, se registraron diferencias de 20 a casi 40 puntos
entre hogares cuyos niños, niñas o adolescentes asistían a escuelas públicas o
privadas, hecho que sin duda impactó de manera considerable en la continuidad
pedagógica. Sobre las devoluciones del cuerpo docente, temática que también se
indagó en la encuesta, el 91,4 % de las familias consideró que eran
suficientes, con leves diferencias entre niveles educativos y ámbito de
gestión.
Se
constató que la necesidad de tener el apoyo de las familias era indistinta
según el ámbito de gestión. En un 90 % las familias expresaron la necesidad de
apoyo con una frecuencia de siempre o a veces. Sin
embargo, el tipo de acompañamiento parece ser diferente según el nivel
educativo del estudiantado. Como es de esperar, en el nivel inicial resultó muy
superior, y las cifras fueron descendiendo según se avanza en nivel educativo
en el cual se demuestran mayor independencia estudiantil. Aunque en el nivel secundario
también se visualizó ayuda recibida en un 60 % en la categoría “a veces” (tabla
3).
Tabla 3. Frecuencia de
necesidad de acompañamiento en tareas escolares según ámbito y nivel de
escolaridad
|
|
Ámbito |
|
Nivel |
|
Total (%) |
|
|
Frecuencia |
Público (%) |
Privado (%) |
Inicial (%) |
Primario (%) |
Secundario (%) |
|
|
Siempre |
47,40 |
46,60 |
73,20 |
58,40 |
13,20 |
47,10 |
|
A veces |
43,10 |
43,10 |
24,40 |
39,60 |
60,80 |
43,10 |
|
Nunca |
8,40 |
9,50 |
1,00 |
1,60 |
24,30 |
8,80 |
|
NS/NC |
1,10 |
0,80 |
1,50 |
0,30 |
1,60 |
1,00 |
|
χ2 |
p < .425 |
|
|
p < .000 |
100,00 |
|
Elaboración propia a partir de la base de datos
construida para este estudio. Nota: NS/NC: No sabe/no contesta.
La
gran mayoría de los hogares (81,6 %) reconoció que sus niños
y niñas requirieron acompañamiento o apoyo con las tareas escolares de
modo muy frecuente. Sin embargo, casi un 12 % registró no poder hacerlo por
falta de conocimientos. Ahora bien, sobre la cantidad y complejidad de las
tareas escolares que recibía el estudiantado, de acuerdo con sus familias, se
puede indicar que tanto en el ámbito público como en el privado la cantidad de
tareas les parecía suficiente a un 72 % de las familias, escasa a un 7,7 % y
excesiva a un 17,9 %; tales datos difieren según el nivel educativo. Algunas
familias comentaron que la cantidad de tareas fue excesiva sobre todo en
primaria y secundaria (21,7 % y 19 %, respectivamente) mientras que el
porcentaje de suficiente fue superior en nivel inicial con un 82,8 %. Aquí las
diferencias fueron altamente significativas (p <. 000). En línea con las
respuestas referidas a la cantidad de tareas, acerca de la complejidad de las mismas la mayor parte de las familias señaló que eran adecuadas
y un porcentaje inferior (16,8 %) respondió que eran complejas. Entre quienes
pensaban que eran complejas se observaron porcentajes mayores en primaria y
secundaria, y en escuelas públicas (tabla 4).
Tabla 4. Complejidad de
tareas escolares según ámbito y nivel de escolaridad
|
|
Ámbito |
|
Nivel |
|
Total |
|
|
Frecuencia |
Público |
Privado |
Inicial (%) |
Primario (%) |
Secundario
(%) |
(%) |
|
Adecuadas |
67,80 |
75,10 |
73,80 |
79,20 |
69,0 |
70,0 |
|
Complejas |
19,60 |
12,20 |
9,10 |
18,30 |
19,70 |
16,80 |
|
Sencillas |
8,70 |
9,50 |
12,90 |
9,10 |
6,10 |
9,0 |
|
NS/NC |
3,90 |
3,30 |
4,10 |
2,40 |
5,20 |
3,70 |
|
χ2 |
p < .000 |
|
|
p < .000 |
100,00 |
|
Elaboración propia a partir de la base de datos
construida para este estudio. Nota: NS/NC: No sabe/no
contesta.
Uso de dispositivos y clases sincrónicas
En los datos
generales de la ENCAI sobre los dispositivos electrónicos, el uso del celular
fue el más generalizado, superando a la TV. Se observan diferencias muy
significativas (p < .000) entre las
familias de los niños, las niñas y adolescentes que asistían a escuelas
públicas y privadas. En las primeras, un 50 % tenía solo un dispositivo en el
hogar (celular) lo que ocurría en el 9 % de los casos en escuelas privadas.
Cuando se combinaron dos dispositivos, fueron celular y notebook,
celular y tablet, o
celular y PC, en esta opción fue igual el porcentaje entre ambos ámbitos. Sin
embargo, al mencionar tres y cuatro dispositivos (por ejemplo, celular, tablet, notebooks), el 61,8 % de
las familias del ámbito privado se situaron en esta situación, mientras que
solo lo hicieron el 22,2 % de las familias del ámbito público (tabla 5).
Tabla 5. Dispositivos
electrónicos en el hogar según ámbito de gestión
Elaboración propia a partir de la base de datos
construida para este estudio.
Antes
del ASPO, el 55 % del alumnado (52 % del ámbito público y 60 % del privado)
utilizaba dispositivos para las tareas escolares. Estos porcentajes se elevaron
al 89 % durante la pandemia (85 % y 96,2 % en los ámbitos público y privado,
respectivamente).
Si
comparamos el antes y el después del aislamiento en relación con los niveles de
escolaridad podemos observar que en los niveles de educación inicial y primario
el crecimiento del uso de dispositivos se duplicó (en inicial pasó del 39,1 %
al 84,5 % y en primario del 47,8 % al 86,7 %) en cambio en el nivel secundario
pasó de 76,6 % a 96,1 %, dado que allí ya venían utilizando tecnología con
anterioridad (p = .000). Cuando
se indagó sobre la valoración del uso de la tecnología como un aspecto positivo
para el aprendizaje, un 75 % de las familias consideró que sí lo era (70 % en
el ámbito público y 82 % en el ámbito privado), esto fue mucho más marcado en
las familias con hijos e hijas de nivel secundario (84 %) que de los niveles
inicial y primario (68,2 % y 72 %, respectivamente).
En cuanto a la
frecuencia de clases sincrónicas semanales que los niños, las niñas y
adolescentes tenían, se observaron diferencias muy significativas (p
< .000) entre las escuelas de ámbito público y
privado. En las primeras, casi la mitad del estudiantado nunca habían tenido
clases en línea sincrónicas con el equipo
docente y la otra mitad se distribuyó entre una o dos veces por semana.
Mientras que en el ámbito privado ese mismo porcentaje de estudiantes tenía
clases sincrónicas todos los días o tres o cuatro veces por semana (tabla 6).
Con respecto a los niveles, las clases sincrónicas parecían prevalecer en el
nivel secundario (si sumamos las categorías ‘todos los días’ y ‘tres o cuatro
veces por semana’); la más frecuente fue entre una y dos veces por semana en
los tres niveles escolares.
Tabla 6. Frecuencia semanal
de clases sincrónicas con el equipo docente según ámbito y nivel de escolaridad
Elaboración propia a partir de la base de datos
construida para este estudio. Nota: NS/NC: No sabe/no
contesta.
La
posibilidad de tener clases sincrónicas estuvo en relación directa con la
disponibilidad de dispositivos electrónicos, conectividad –tanto por parte de
las familias cuanto por parte del equipo docente– y con los espacios en el
hogar. Tal como señalamos, la falta de conectividad fue un aspecto destacado al
momento de plantear las dificultades en el acceso a las tareas.
4.
Discusión
Nuestro
trabajo hizo foco en las acciones desarrolladas por el Estado argentino para
lograr la continuidad pedagógica y el contacto con el alumnado y sus familias.
También en el acceso diferencial a las propuestas educativas, en función de los
recursos disponibles (usos de dispositivos, internet y acceso a clases
sincrónicas). Se pudo relevar que la mayor parte de las familias estaban
comunicadas con las escuelas, y que predominaron los medios asincrónicos,
fundamentalmente WhatsApp. En los casos en que manifestaron que tenían
dificultades, estas se vincularon a la conectividad o a la falta de
dispositivos.
Allí
donde se presentaron limitaciones de conectividad o disponibilidad de
dispositivos tecnológicos, resultó más difícil llevar adelante una modalidad de
educación virtual de calidad durante un tiempo tan prolongado, puesto que la
interacción entre docentes y alumnado se vio acotada sin la posibilidad de
establecer comunicaciones sincrónicas. En relación con ello, en un estudio de
Tuñón y Sánchez (2020), realizado en mayo en la provincia de Buenos Aires, el
94 % de los niños, las niñas y adolescentes escolarizados reportaron haber
tenido contacto con el equipo docente; ese contacto fue diario en el 83 % de
los casos. Además, el 60 % de los hogares reconoció que todos los días
realizaban tareas escolares.
En
la misma línea, Abrantes (2021), a partir de una encuesta online
para equipos directivos en Portugal, señaló que al inicio de la pandemia cerca
de un 60 % de las escuelas desarrolló prácticas de enseñanza a distancia y que
ese porcentaje se fue incrementando a medida que pasaban los meses (alcanzando
92 % en junio de 2020). Según la investigación de Jacovkis
y Tarabini (2021), realizada en los primeros meses de
la pandemia con docentes de Cataluña, también predominaban los medios
asincrónicos, como en nuestro estudio, aunque en este caso fue el correo
electrónico el 137 medio
más mencionado (83,6 %). En el estudio de Cañete Estigarribia et al. (2021), en
Paraguay, se señala que, con relación al uso de las TIC, el 95 % del equipo
docente mencionó que las utilizaron como estrategia de enseñanza, y solo un 5 %
mencionó que no lo hicieron. Respecto a los tipos de recursos educativos más
utilizados fueron la plataforma educativa nacional (“Tu escuela en casa”) con
un 77 % y WhatsApp con el 70 %.
De
acuerdo con nuestro estudio, niños, niñas y adolescentes recibieron las tareas
de la escuela, la mayoría las realizó y obtuvo devoluciones docentes, aunque se
observaron diferencias en cuanto a la recepción y frecuencia de realización de
las tareas, con más asiduidad en el ámbito privado. Sin embargo, en cuanto a
las horas dedicadas por día a su realización, el porcentaje fue mayor en el
ámbito público. Jacovkis y Tarabini
(2021) evidenciaron que un 45,3 % del equipo docente que trabajaba en centros
concertados (privados) afirmó haberse comunicado con su alumnado de forma
diaria, mientras que este porcentaje disminuyó hasta el 23,7 % en el caso de
los centros públicos. Relevaron además que los centros concertados han usado mucho
más las videoconferencias (82,2 %) y las plataformas en línea (59,9 %), que los
centros públicos (40,8 % y 39,3 % respectivamente).
Por
su parte, Bonal y González (2021), sobre la base de una encuesta en línea
realizada en marzo en Cataluña a familias con hijos e hijas entre 3 y 18 años,
señalaron que el 28,3 % dedicaban menos de una hora al día a las tareas
escolares, casi no tenían comunicación con sus docentes y no recibían tareas
para hacer ni estas eran revisadas. En este caso, también quienes tenían mayor
contacto con las instituciones educativas eran los que concurrían a escuelas
privadas. Romero et al. (2021), a partir de una encuesta administrada a equipos
directivos de escuelas públicas y privadas de los tres niveles en mayo de 2020,
elaboraron la distinción entre “escuelas WhatsApp” y “escuelas Zoom”, considerando que ello resumía la situación general de
las escuelas tanto en CABA como en la provincia de Buenos Aires (Argentina).
En
nuestro estudio, solo un 10 % tuvo clases sincrónicas diarias o hasta dos veces
por semana en el ámbito público frente a un 46 % en el ámbito privado. En ambos
casos se observa casi 40 puntos de diferencia en la práctica frecuente de
clases sincrónicas entre ambos contextos, lo que ha implicado, como era de
esperar, una ausencia de interacción docente que limitó la
enseñanza-aprendizaje. En relación con el uso de dispositivos, también se
observaron diferencias entre las familias de quienes asistían a escuelas
públicas y quienes asistían a las privadas. En las primeras, un 50 % tenía solo
un dispositivo en el hogar (celular), lo que ocurría en el 9 % de los casos en
las segundas.
En
el ya mencionado estudio de Cañete Estigarribia et al. (2021) se señala que el
81 % del cuerpo docente contaba con más de un recurso tecnológico; los más
mencionados fueron los teléfonos inteligentes con conexión a internet y
aplicaciones como WhatsApp (67 %), además de ordenadores portátiles (59 %) y
ordenadores fijos (13 %). En cuanto a la conexión a internet, un gran número
señaló hacerlo mediante teléfono (42 %), con conexión wifi (28 %) y por fibra
óptica (9 %). Las principales dificultades a las que aludió el equipo docente
para utilizar las TIC a distancia fueron la falta de una buena conectividad a
internet (68 %), la falta de formación en el uso de las TIC (50 %) y la falta
de recursos tecnológicos (43 %).
Un
estudio del Observatorio Argentinos por la Educación (2020) mostró que solo el
58,5 % del alumnado tenía conexión a internet a través de wifi. Según dicho
estudio, más allá de si existía o no conexión a internet, es importante
entender cómo es la calidad de la conexión a la que accedían las familias. En
este sentido, se registró que alrededor de 6 de cada 10 estudiantes no disponía
de un servicio de internet adecuado para hacer las tareas. También se encontró
que el 56 % del nivel primario de gestión estatal utilizaba únicamente el
teléfono celular para fines educativos. Solo el 12,2 % de las familias
encuestadas reportaron que niños y niñas utilizaban notebook,
PC o tablet
para realizar sus tareas o tener clases, en el 72,4 % se reportaron casos de
uso compartido.
Sobre
este tema, en una investigación realizada en México (Didriksson
2020), se señaló que en las últimas mediciones realizadas al respecto el 56 %
de la población no contaba con conectividad ni con una computadora. Mientras
que en los estratos socioeconómicos más altos el porcentaje ascendía a 89,7 %;
estas condiciones solo las tenía 19 % de la población de bajos ingresos. Por su
parte, en el estudio llevado a cabo en Paraguay (Cañete Estigarribia et al.
2021), se menciona que según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) para el
año 2019 en ese país, el 81 % de los niños, las niñas y adolescentes de 5 a 17
años no contaban con conexión a internet en sus viviendas.
5.
Conclusiones
Por
todo lo antedicho, nos preguntamos: ¿qué implicancia puede tener esto para el
sistema educativo y qué podemos aprender? Creemos, al igual que Narodowsky (2020), que el aislamiento que vivenciaron
niños, niñas y adolescentes durante más de un año lectivo, producto de la
pandemia, evidenció la fuerte inequidad que existe en el sistema educativo
entre el ámbito privado y el público, tanto respecto de factores materiales del
hogar y de las escuelas (barreras tecnológicas y de conectividad) como humanos
(disponibilidad de apoyo familiar, formación docente en educación a distancia,
etc.). También consideramos que esta coyuntura implicó la capacidad de muchas
escuelas para adaptarse a realidades adversas, lo que podría ayudar a respaldar
mejoras futuras en relación con la educación híbrida, que tal vez antes de la
pandemia se vislumbraba como imposible. Sin embargo, para ello sería necesario
complementar con formación docente en el uso de plataformas educativas y
lenguajes virtuales.
Específicamente
con relación a nuestro estudio, las limitaciones del mismo
podrían estar relacionadas con la no inclusión en la encuesta ENCAI de algunas
preguntas más ligadas al aprendizaje mismo y no solo al acceso a la enseñanza.
Ello resultó muy difícil de realizar ya que se suspendieron las evaluaciones en
las escuelas durante el año 2020, motivo por el cual las familias tampoco
podían apreciar si sus descendientes estaban alcanzando o no los objetivos
pedagógicos correspondientes a su año escolar. Resta establecer en futuros
trabajos relaciones entre los resultados hallados en la dimensión educativa con
los resultados de las otras dimensiones indagadas en el proyecto de
investigación general.
Apoyos
Este
trabajo se desprende del estudio “Condiciones de vida de los hogares y cuidados
frente al aislamiento social preventivo y obligatorio por covid-19, La Plata,
Berisso y Ensenada. Estado de situación del bienestar infantil y propuestas”,
dirigido por Susana Ortale y Javier A. Santos, el
cual pertenece al “Programa de Articulación y Fortalecimiento Federal de las
Capacidades en Ciencia y Tecnología COVID-19” del Ministerio de Producción,
Ciencia e Innovación Tecnológica de la Provincia de Buenos Aires y Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación, Argentina. Agradecemos el
apoyo de las autoridades de las Jefaturas Regionales y Distritales, y a las
autoridades y docentes de las escuelas de las Provincia de Buenos Aires, así
como a las familias de los niños, las niñas y adolescentes que respondieron la
encuesta.
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