Íconos. Revista de Ciencias Sociales
Núm 74.
Septiembre- diciembre 2022, pp. 32-52, ISSN (on-line) 1390-8065
DOI: 10.17141/iconos.74.2022.5292
DOSSIER
de investigación
Educación
media superior en México: abandono escolar y políticas públicas durante la
covid-19
Upper
secondary education in Mexico: School abandonment and public policies during COVID-19
Dr. Carlos Alberto Arellano-Esparza. Profesor-investigador. Universidad Autónoma de Zacatecas (México).
(caae@uaz.edu.mx) (https://orcid.org/0000-0001-9293-6620)
Mgtr. Ángeles Ortiz-Espinoza. Doctoranda en
Estudios del Desarrollo. Universidad Autónoma de Zacatecas (México).
(angeles.ortiz.espinoza@gmail.com)(https://orcid.org/0000-0002-9852-8342)
Recibido:
10/01/2022 • Revisado: 22/04/2022
Aceptado:
13/06/2022 • Publicado: 01/09/2022
Cómo citar este artículo:
Arellano-Esparza, Carlos Alberto, y Ángeles Ortiz-Espinoza. 2022. “Educación
media superior en México: abandono escolar y políticas públicas durante la
covid-19”. Íconos. Revista de Ciencias
Sociales 74: 33-52. https://doi.org/10.17141/iconos.74.2022.5292
Resumen
La educación media superior es el nivel educativo con la
mayor tasa de abandono escolar en México. Esta situación había presentado un
decrecimiento constante hasta antes del ciclo escolar 2020-2021, período en el
que comenzaron a manifestarse los efectos de la pandemia por la covid-19. En
este artículo se expone un análisis exploratorio sobre el abandono escolar de
este nivel en México considerando los efectos de la pandemia y las
intervenciones mediante las políticas públicas que intentan desalentarlo. Una
parte fundamental del texto se dedica a caracterizar el fenómeno en función de
la multicausalidad identificada en la literatura, los efectos mediadores, así
como las principales vías de atención al problema a través de instrumentos de
política pública que sirvan como marco de análisis. En cuanto al diseño
metodológico, con datos obtenidos de diversas fuentes, incluyendo la Encuesta
para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, se presentan
estadísticas descriptivas que permiten elaborar la interpretación de los
hallazgos sobre la discontinuidad escolar pre y pospandemia.
Entre los principales resultados encontramos que las cuestiones económicas han
sido la principal causa para no continuar en la educación media superior,
además de que no existieron estrategias propias para este nivel educativo a fin
de desalentar el abandono escolar por razones vinculadas a los efectos de la
covid-19.
Descriptores: abandono
escolar; covid-19; discontinuidad; educación media superior; política
educacional; política pública.
Abstract
Upper secondary education is the educational level
with the highest dropout rate in Mexico. This situation had shown a steady
decrease until before the 2020-2021 school year, when the effects of the
COVID-19
pandemic began to manifest themselves. This article
presents an exploratory analysis of school dropout at this level in Mexico,
considering the effects of the pandemic and interventions through public
policies that attempt to discourage it. A large part of the text is devoted to
characterizing this phenomenon in terms of the multicausality identified in the
literature, mediating effects, and the main ways of addressing the problem
through public policy instruments that serve as a framework for analysis.
Regarding methodological design, with data obtained from various sources,
including the Survey for the Measurement of the COVID-19
Impact on Education 2020, descriptive
statistics are presented that allow us to elaborate the interpretation of the
findings on pre- and post-pandemic discontinuity in schooling. Among the main
results, we find that economic issues have been the main cause for not
continuing in upper secondary education, in addition to the fact that there
were no strategies at this particular educational
level to discourage COVID-related school dropout.
Keywords:
school dropout; COVID-19; discontinuity; upper secondary education; educational
policy; public policy.
1. Introducción
La educación media superior (EMS) ha sido el nivel con
mayor tasa de abandono escolar en México. No obstante, ha mantenido un
decrecimiento estable pasando de 15,2 % en el ciclo 2016-2017 a 10,3 % en el
ciclo 2019-2020. A diferencia del resto de niveles educativos, esta tendencia
decreciente se interrumpe en 2020-2021, cuando la tasa de abandono escolar en
EMS subió 0,5 % (Secretaría de Educación Pública [SEP] 2021). En el presente
artículo se realiza un análisis exploratorio acerca del abandono escolar en la
EMS en México, sus causas y los tipos de intervención gubernamental que se han
utilizado para disminuir este problema. Asimismo, se expone la influencia de la
pandemia por covid-19 sobre el abandono escolar en la EMS y las estrategias que
utilizó el Gobierno federal para disminuir las implicaciones de la primera en
el desempeño escolar.
A fin de cumplir los objetivos propuestos, se caracterizó
el fenómeno del abandono en EMS en función de la multicausalidad identificada
en la literatura internacional; se identificaron las principales vías de
atención al problema a través de instrumentos de política pública que sirva
como marco de análisis del problema y de los referidos instrumentos y su
ejecución. De acuerdo con las nociones de teoría de programa[i]
(Rossi, Lipsey y Henry 2019), se presenta una
relación esquemática que contempla las relaciones causales que subyacen al
fenómeno del abandono, así como las avenidas por las cuales se intenta atajarlo
y los efectos esperados en cada uno de los casos.
Además de la revisión bibliográfica, se realizó un
análisis documental de diferentes recursos, incluidos los reportes de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) que exponen los principales indicadores
del sistema educativo mexicano. También fueron estudiadas las publicaciones del
ya inexistente Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en
las que se puntualizan los programas de política para disminuir el abandono en
EMS. Por su parte, los datos concernientes a la afectación de la covid-19 en el
ámbito educativo se basan en la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19
en la Educación 2020 (ECOVID-ED).
El texto se divide en cuatro partes. Primero aparecen las
precisiones conceptuales para entender el fenómeno del abandono escolar.
Enseguida se caracteriza la situación del fenómeno en la EMS en México y las
intervenciones gubernamentales orientadas a la atención de la problemática.
Luego se abordan las estrategias de atención al abandono escolar durante la
pandemia por la covid-19. Finalmente, constan algunas reflexiones en torno a
los hallazgos y se exponen las conclusiones. Como ya se ha de-clarado,
este texto es de carácter exploratorio, por lo que no se incluye un análisis en
profundidad y específico de programas contra el abandono; estas son temáticas
para futuros trabajos de investigación.
2. Acercamiento conceptual
El abandono escolar resulta de un proceso de largo plazo
de desvinculación académica que tiene inicios tempranos en la vida estudiantil
y en el que intervienen factores tanto intra como extraescolares (Freeman y Simonsen 2015; Rumberger y Rotermund 2012). Desde una perspectiva amplia se pueden
distinguir tres grandes factores asociados al fenómeno: 1) el individuo en sí
mismo (cuestiones biológicas, habilidades cognitivas y psicológicas, motivación,
disposición subjetiva) y su entorno inmediato (la familia, las relaciones en el
interior del hogar y los recursos familiares); 2) el entorno escolar y social
próximo (calidad de la escuela, servicios asociados al bienestar del individuo)
que tienen influencia y determinan la interacción de individuos y grupos
sociales; y 3) factores macro que tienen un impacto en el individuo y su
decisión de continuar o abandonar los estudios, pero que están fuera de su
alcance como para modificarlos (Cunningham et al. 2008).
Asimismo, el fenómeno se puede adscribir a cinco
categorías: 1) conductas inadecuadas (ausentismo, uso de drogas), 2)
afiliaciones inadecuadas (relaciones con pares antisociales), 3) socialización
escolar (bajo nivel de involucramiento escolar), 4) socialización familiar
(bajas expectativas de la familia, falta de educación de padres, madres y
representantes), y 5) tensiones estructurales (género, etnicidad, bajo nivel
socioeconómico). En una línea temporal, estas categorías precederían la ocurrencia
del bajo logro académico, el cual es un resultado que media entre las
categorías referidas y el abandono (Battin-Pearson et
al. 2000).
Típicamente la atención del fenómeno se ha concentrado en
los individuos y las circunstancias que pudiesen influir en la decisión de
abandonar los estudios. Una perspectiva economicista, en línea con la
perspectiva que entiende al ser humano como un ser racional, enfatiza la
decisión de permanecer/abandonar como consecuencia de un análisis individual
costo-beneficio (Breen y Goldthorpe 1997). Esta decisión, desprendida de un
contexto de entendimiento, se vería matizada en función del bagaje de
habilidades del individuo y de las circunstancias familiares que apuntan hacia
ella (Murnane 2013). Otra vertiente se relaciona con
el rendimiento escolar del individuo: bajas calificaciones, bajo logro o
reprobación estarían asociados a una alta probabilidad de abandono (Alexander, Entwisle y Kabbani 2001).
Recientemente, se ha intentado ampliar el espectro de lo individual hacia
cuestiones endógenas como la salud mental: episodios actuales de depresión
influyen ampliamente en el abandono escolar (Dupéré
et al. 2018).
Otras investigaciones han considerado factores de riesgo
en torno a circunstancias económicas y a antecedentes familiares: la escasez de
recursos, la estructura familiar e incluso actitudes hacia la formación escolar
aparecen como factores que aumentan la probabilidad del abandono (Goldschmidt y
Wang 1999; Rumberger 1995). También se ha estudiado
cómo las enfermedades mentales de madres y padres (especialmente de la
progenitora) incrementan la probabilidad de abandono (Farahati,
Marcotte y Wilcox-Gök
2003). Los cambios en las circunstancias de la vida adolescente también la
acrecientan, por ejemplo, es notable en quienes asumen responsabilidades
adultas (Doll, Eslami y
Walters 2013); aquellos que tienen hermanos/as que han abandonado o el simple
cambio de escuela.
El entorno escolar también es clave en la permanencia o
el abandono. Se conoce que la transición entre grados (secundaria a
preparatoria) es un factor de estrés adicional para el individuo que se
encuentra experimentando cambios biológicos y además se expone a la interacción
con nuevos pares y ve aumentada la exigencia escolar. Lo anterior engrosaría las
experiencias de depresión, ansiedad, desórdenes alimenticios y la asunción de
conductas de riesgo (Pharris-Ciurej, Hirschman y Willhoft 2012).
Igualmente, un entorno escolar negativo, sea por
violencia (Cornell et al. 2013; Hutzell y Payne
2012), malas prácticas académicas o deficiente infraestructura, también
coadyuva a la ocurrencia del fenómeno (Lehr et al.
2004).
La asunción de conductas de riesgo durante la
adolescencia, como el uso/abuso de sustancias, guarda relación con el abandono
escolar (Townsend, Flisher y King 2007). Igualmente,
se observa el efecto que tienen sus pares que han abandonado o que presentan
actitudes antisociales (Battin-Pearson et al. 2000);
otro factor notable son las dificultades en la socialización con el resto de estudiantes (Jimerson et al.
2000).
Recientemente, el análisis causal ha incluido el factor
de interacción del entorno escolar con los elementos anteriores. En estos se
estudia el rol e interacciones entre los entornos familiar y escolar con el
individuo y la forma en que establecen cómo el adolescente procesa su
involucramiento con la actividad escolar (motivaciones, creencias, actitudes,
entorno), variable esta –el involucramiento– que, considerada de forma
sistémica, es decir, como continente de la interacción de otras variables,
influye determinantemente en el proceso (Dotterer y Lowe 2011; Fredricks, Blumenfeld
y Paris 2004).
El sustrato común al abandono es un proceso de
acumulación de ventajas o des-ventajas que orillan al
individuo a tomar una decisión sobre su permanencia en la escuela, que resulta
de una compleja combinación de factores individuales, familiares y contextuales
(INEE 2017). A pesar de la amplia investigación desarrollada sobre el tema, no
existe una claridad que permita aislar sus componentes para poder ubicar una
causa única o primordial que determine al resto de las interacciones (Fredricks, Blumenfeld y Paris 2004). Lo que se puede
aseverar es que los factores de riesgo, individuales y contextuales no obedecen
a una lógica universal y que los últimos son tan o más determinantes sobre la
decisión del abandono que las causas atribuidas al individuo (Fall y Roberts 2012).
La gran variedad de causas asociadas al abandono puede
agruparse en cuatro grandes categorías como se expone en la tabla 1.
Tabla
1. Tipología de las causas de abandono en la educación
media superior
Elaboración
propia.
El abandono no constituye un evento espontáneo, sino que
resulta de un proceso multicausal, incluso es posible sugerir la existencia de
eventos mediadores entre la ocurrencia/combinación de algunas de las causas
esbozadas. La mediación que sucede entre las causas y el abandono es un
mecanismo que permite abordar varias cuestiones que la investigación y el
establecimiento de las causas ignora o toca solo de forma implícita, aquí se
subrayan dos: el procesamiento de causas y la agencia individual.
Respecto al primero, se puede establecer que la presencia
de una o varias de las causas que condicionan la permanencia escolar no operan
de manera directa sobre la decisión de abandonar, mas, van minando al individuo
y a su capacidad de mantener cierto nivel de involucramiento con el entorno
escolar, es decir, su capacidad de procesar y conciliar el entorno
(familiar/escolar) con sus motivaciones y comportamientos. Esto determina en
buena medida el rendimiento académico, empero, esta merma sí puede incidir de
manera directa en casos específicos en que el individuo o su entorno sean
afectados por un evento que modifique sus circunstancias súbitamente (Skinner y
Pitzer 2012). Tres son los factores mediadores,
relacionados entre sí, que serían producto de las causas enunciadas y que
antecederían a la decisión de abandono: 1) una desmotivación generalizada que
puede derivarse de circunstancias individuales, 2) bajo rendimiento académico y
3) la reprobación.
En lo tocante a la agencia individual, esta se relaciona
con la capacidad de los individuos de procesamiento y regulación de necesidades
básicas vinculados a elementos del entorno y motivación interna para determinar
metas en la vida y el involucramiento con ellas (Ryan y Deci
2017).[ii]
Se destaca el hecho de que, aun cuando el entorno y las circunstancias de
individuo pueden inclinar la balanza en una u otra dirección, en última
instancia cada persona tiene habilidades, motivaciones y la capacidad interna
de procesamiento para sobreponerse a circunstancias adversas.
Los entornos escolar y familiar juegan un papel
determinante en el nivel de involucramiento con la actividad escolar. Los
cuatro grandes factores asociados al abandono entornos familiares, escolar y sociofísico, y los aspectos individuales– tienen cierto
nivel de interacción. A su vez, el involucramiento escolar puede verse mermado
por mediación del rendimiento académico o la falta de motivación, lo que
eventualmente conduciría al abandono.[iii]
Esta relación, esquematizada en la figura 1, está organizada en cuatro grandes
columnas: de izquierda a derecha, causas, efectos, acciones y efectos
esperados. La interacción entre los cuatro dominios (lado izquierdo) se denota
a través de líneas con guiones, mientras que los efectos directos de cada uno
de los dominios se señalan con flechas; las relaciones indirectas (o menos
probables) están señalizadas con líneas punteadas.[iv]
Del lado derecho de la figura 1 se contemplan las
acciones típicas orientadas a atender el problema del abandono. Las distintas
intervenciones están codificadas de
Figura
1. Causas-efectos en torno al abandono escolar de la
educación media superior
<
Elaboración
propia.
arriba hacia abajo de acuerdo con el dominio de causas
que atienden: primero aparece el entorno familiar, luego los aspectos
individuales seguidos de los entornos escolar y sociofísico,
respectivamente. Los efectos más inmediatos pertenecen al recuadro más cercano,
mientras que los recuadros más lejanos corresponderían a efectos indirectos de
la intervención. También de arriba hacia abajo, en el centro, las primeras dos
acciones (incentivos económicos e información) están orientadas a la demanda
(potencialmente se brindan a quien lo solicita), mientras que el resto se
orientan a la oferta (se brindarían por las autoridades educativas/escolares
independientemente de que alguien lo solicite).
Estas resultan de particular relevancia pues tratan
aspectos que influyen en el abandono que pueden ser considerados menores y van
desde el seguimiento al desempeño dentro del aula hasta el acompañamiento por
tutores quienes pueden atender cuestiones tanto pedagógicas/didácticas como
aspectos emocionales del individuo, además de sistemas de detección temprana y
atención a cuestiones de gestión escolar.
Bajo la columna de efectos esperados como producto de las
distintas intervenciones se encuentra la atención a las causas de los cuatro
grandes dominios y los efectos mediadores antes referidos. Los efectos en las
causas contemplan desde la atención a la circunstancia económica del
individuo/hogar, así como la mayor valoración del individuo o del entorno
familiar de la permanencia escolar, la contención de actitudes hostiles en el
entorno escolar hasta la mejora en las condiciones escolares (docentes,
infraestructura, modelo educativo). La atención de estas causas estaría
orientada al mejoramiento de los efectos mediadores, con lo cual, en el mediano
y largo plazo se esperarían que disminuya el riesgo de abandono por necesidad
económica u otros, así como el incremento de la eficiencia terminal y la
disminución de la reprobación.
Los dos efectos más evidentes del abandono tienen que ver
con la interrupción de la continuidad de la trayectoria escolar y con el
desarrollo limitado de capacidades y habilidades que, a su vez, impactan
distintas dimensiones; la más conspicua –aunque no la más importante– es la
dimensión económica. El desarrollo de habilidades adquiridas en el entorno
escolar tiende a facilitar la entrada al mercado laboral, incluso para aquellos
que abandonaron, pero que tienen algunas habilidades en comparación con
aquellos individuos que no las tienen (Tyler 2004). En ese sentido, también se
ha confirmado que existen peores perspectivas económicas para quienes abandonan
la EMS aun considerando causas sociodemográficas de origen (Campbell 2015).[v]
El abandono y el desarrollo limitado de capacidades se
reflejan en menores probabilidades de acceso a mejores condiciones de
empleabilidad, mismas que están asociadas a mayores niveles de educación (Kattan y Székely 2015). Desde la
perspectiva de los propios estudiantes mexicanos, el bachillerato tiene varios
significados: la posibilidad de continuar con sus estudios, de contar con un
empleo formal, de tener cierto prestigio social o la posibilidad de una mejor
calidad de vida. La EMS también representa una vía para contrarrestar efectos
negativos relacionados al género y como espacio de relaciones socioafectivas y
de convivencia (Weiss 2018).
El abandono escolar impide la adquisición de
conocimientos y competencias que fortalecen la trayectoria posterior de los
individuos, limitando su formación humana, ciudadana, y la conformación de su
capital social. También repercute en su contexto pues contribuye a una mayor
desigualdad y frustra las posibilidades de movilidad social (SEP 2012).
3. El abandono escolar en México y las intervenciones de política pública
El Sistema Educativo Nacional (SEN) en México se conforma
de los niveles básico,[vi]
medio superior, superior[vii]
y capacitación para el trabajo; sus modalidades pueden ser escolarizada, no
escolarizada y mixta (SEMS 2019). Para el ciclo escolar 2020-2021 se
matricularon casi 37 millones de estudiantes en las modalidades escolarizada
(35,6 millones) y no escolarizada (1,3 millones), de los cuales 5,4 millones
estaban matriculados en el nivel medio superior (SEP 2021). Aclaradas estas
generalidades, nos detenemos en este último nivel.
Abandono escolar y educación media superior en México
La EMS se compone del bachillerato, sus equivalentes y la
educación profesional que no solicita bachillerato. Las modalidades de este
tipo incluyen bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional
técnico (SEMS 2019). El bachillerato general brinda una preparación
propedéutica para la continuidad de los estudios y para la incorporación al
mercado laboral. El bachillerato tecnológico, además de la formación
propedéutica, oferta una carrera técnica en las áreas industrial, agropecuaria,
del mar y forestal.
Los estudios de profesional técnico también son
bivalentes. El modelo educativo más extendido en la EMS es el bachillerato
general (64,6 %), luego el bachillerato tecnológico (34,4 %) y, en menor
proporción, el profesional técnico (SEP 2021). Predomina la matrícula en las
escuelas públicas (estatales, federales y autónomas) por encima de las privadas
(Benítez 2015), y existen varios tipos de control administrativo e
instituciones que las regulan, con lo que se llega a más de 40 modalidades
distintas (INEE 2019b).
La obligatoriedad de la EMS en México fue declarada en
2012 con la finalidad de ampliar la cobertura. Desde esa fecha y hasta el ciclo
2017-2018, la matrícula en el nivel creció un 17,8 %, en buena medida por la
expansión en los telebachilleratos comunitarios (tabla 2). De 2016 a 2018,
cuatro de cada cinco planteles de nueva creación corresponden a este tipo de
servicio. A nivel nacional la tasa de asistencia escolar de la población entre
15 y 17 años aumentó de 71,1 % a 75,0 %, con incrementos en hogares donde la
persona cabeza de familia no tiene escolaridad y en zonas rurales (INEE 2019b).
Tabla
2. Indicadores en la educación media superior de México
(en porcentajes)
Elaboración
propia con información de SEP (2019, 2021).
Gráfico
1. Abandono escolar por ciclo académico y nivel de
escolaridad (en porcentajes)
Elaboración
propia con base en información de SEP (2019, 2021).
Además de la cobertura, un problema que atañe a la
eficiencia del SEN es el abandono escolar, sus causas y consecuencias. La EMS
presenta el mayor índice de abandono escolar de todos los niveles educativos a
nivel nacional; esto se refleja en la eficiencia terminal y en la tasa de
terminación (tabla 2) tanto en interior de este nivel como en comparación con
el resto de niveles educativos. El primer grado de la
EMS es en el que se registra el mayor abandono: más del 50 %; el porcentaje va
disminuyendo conforme se avanza de nivel (Weiss 2015).
En los últimos cinco años, la tasa de abandono de la EMS
ha mostrado una tendencia a la baja, sin embargo, tiene un repunte en el ciclo
escolar 2020-2021 (gráfico 1). Ese ligero aumento podría ser consecuencia
directa de las dificultades ocasionadas por la pandemia de la covid-19, tema
que analizamos más adelante.
Intervenciones
de política pública
Los distintos niveles de gobierno[viii]
han intentado remediar el problema del abandono desde diferentes aristas
tratando de incentivar la permanencia del estudiantado joven en la escuela. Se
han ensayado distintas medidas que buscan aliviar el problema, tanto desde la
perspectiva de la oferta como de la demanda. Para la primera se incluyen
acciones orientadas a la autonomía de la gestión escolar, escuelas de tiempo
completo, intervenciones relacionadas con las habilidades socioemocionales, la
alerta temprana y los programas de tutorías; para la segunda, se contemplan
acciones como transferencias monetarias condicionadas, becas diferidas y
programas de prevención del embarazo (De Hoyos Navarro, Rogers y Székely 2016).
La evidencia en torno a la multicausalidad del abandono
escolar (figura 1) apunta a que las intervenciones públicas para atender el
fenómeno deberían enfocarse en factores de riesgo desde las distintas aristas y
los ámbitos en los que las causas se presentan. Sin embargo, el instrumento
para activar la permanencia más notable es el otorgamiento de becas. Este
estímulo económico tiene la virtud de ser sumamente flexible y, en teoría,
cubrir distintos flancos ligados al abandono, por ejemplo, costos educativos o
costos de vida, por eso ha buscado disminuir el abandono sobre todo de alumnos y alumnas con condiciones socioeconómicas
desfavorables.
Tradicionalmente, la causa principal de abandono en la
EMS se vincula a cuestiones económicas: según la Encuesta Nacional de Deserción
en la Educación Media Superior de 2012, el 59 % de quienes abandonaron sus
estudios lo hizo por falta de dinero (SEP 2012). De igual modo, en el Estudio sobre las intervenciones para abatir el 43
abandono escolar en Educación Media Superio r
(INEE 2016) se menciona que las dos principales causas son la necesidad de
trabajar (23,1 %) y no poder costear los gastos escolares (19,9 %).
Un ejemplo que ilustra la importancia de estas
intervenciones es el extinto PROSPERA (antes Oportunidades, antes PROGRESA) que
llegó a atender hasta 25 millones de individuos. Si bien su abanico de acción
era más amplio que las becas, su motivación original estaba orientada a su
otorgamiento para permitir la continuidad escolar de niños, niñas y jóvenes que
viviesen en situación de pobreza.
Los impactos que tuvo el programa fueron notorios:
contribuyó a cerrar las brechas de matriculación entre el 20 % más pobre y los
promedios nacionales en todo el país (CONEVAL 2015).
En 2019 el Programa de Becas para el Bienestar Benito
Juárez sustituyó los apar-tados sobre educación de PROSPERA
(SEGOB 2019); su asignación establece crite-rios que
priorizan instituciones de localidades indígenas, de zonas de muy alta
marginación, telebachilleratos y zonas de atención prioritaria (Gobierno de
México 2021b) y desde 2021, también a adolescentes en situación de orfandad a
causa de la covid-19 Gobierno de México 2021a). Otros programas con esa
orientación han sido Becas de Educación Media Superior, Beca contra el Abandono
Escolar, Becas Talento y Becas para Alumnos con Excelencia Académica (Guzmán
Gómez 2018).
Los impactos que las becas tienen dependen, en buena
medida, de su conceptualización y de las condiciones de su otorgamiento. En
algunos casos se documentan éxitos en el mejoramiento de la asistencia escolar,
progresión escolar, y reducción del abandono y de la reprobación (Levy y
Rodríguez 2005; Parker y Behrman 2008). En otros,
estos resultados se matizan considerando el aumento en la matrícula, pero con
un menor logro académico (González de la Rocha 2008), o se cuestiona
directamente su efectividad para la atender a la problemática –sea estimular la
permanencia o elevar el logro académico– (De Hoyos Navarro, Attanasio
y Meghir 2019).
La experiencia internacional sugiere que la intervención
temprana en los rubros que fomentan el abandono en la EMS resulta más eficiente
que atacar el problema cuando es inminente. La intervención se centraría en el
desarrollo de habilidades que se ven impedidas por la carencia de recursos
tanto en el entorno familiar como en la comunidad (Lee-St. John et al. 2018).
Aquellos estudiantes que reciben el estímulo temprano para desarrollar
habilidades cognitivas y socioemocionales son capaces de experimentar mayores
beneficios al permanecer en la escuela versus quienes no desa-rrollaron
tales habilidades (Cunha y Heckman 2007). Los
enfoques que incluyen el apoyo consistente para estudiantes en los dominios
socioemocional, de salud, familiar y escolar estarán en una posición más sólida
en aras de lograr un involucramiento más robusto en la escuela, con las
consiguientes mejoras en actitudes socioemocionales, esfuerzo y rendimiento
académico (Deci y Ryan 2000).
En México, en 2013 se puso en marcha el Movimiento contra
el Abandono Escolar (SEMS 2013), con una serie de acciones participativas:
seguimiento de estudiantes en riesgo; control de ausentismo; revisión de
desempeño académico; detección de estudiantes en riesgo y otorgamiento de
becas; establecimiento de metas escolares; tutorías de docentes; construcción
de proyectos de vida con los y las estudiantes; involucramiento de padres de
familia con las escuelas; y desarrollo de habilidades socioemocionales de los y
las jóvenes (INEE 2017). Una evaluación de este programa destaca que la
aplicación conjunta de las distintas vertientes del mismo
aumenta la probabilidad de la permanencia del alumnado en un 81 %, y que en
planteles que cuentan con las guías de orientación de acciones, la probabilidad
de abandono es 38 % inferior a los planteles que carecen de ellas (SEP y INSP
2015).
De acuerdo con el INEE (2018), existían 16 programas
públicos orientados al abandono escolar en EMS. Según la tipología expuesta en
la figura 1, de este universo, diez se enfocan exclusivamente en los incentivos
económicos, es decir, se enmarcan en las condiciones socioeconómicas de
estudiantes y familias. El resto tienen un enfoque que ataca dos o más
vertientes de intervención relacionadas con varias de las causas identificadas,
aunque todos con un énfasis específico. Dos (Síguele y Movimiento contra el
Abandono Escolar), además de incentivos económicos, incluyen la intervención
socioemocional y pedagógica. Solo uno (Construye T) posee un alcance amplio en
distintas áreas: intervención socioemocional y pedagógica, detección temprana y
gestión escolar. Vale añadir que casi todas las escuelas tienen acciones de
acompañamiento/asesoría académica y actividades no académicas que juegan un
papel importante, por ejemplo, el involucramiento de padres y madres de familia
(INEE 2019a).
Esta orientación general de la intervención pública en el
tema del abandono evidencia dos formas de tratar el fenómeno. Por un lado,
destaca la predilección por un tipo de instrumento vinculado a una causa
específica (la escasez de recursos) y, por otro, la poca importancia a la
atención integrada del problema del abandono.
4. Abandono escolar e intervenciones de política pública en la pandemia
La ECOVID-ED arroja información importante sobre el
abandono escolar. Dicha encuesta se llevó a cabo vía telefónica a una muestra
de 5472 viviendas. Sus resultados apuntan a que el porcentaje más alto de no
conclusión de estudios es el nivel medio superior (3,6 %). Sin embargo, aun
cuando se obtuvo evidencia de que casi el 60 % de la muestra, conformada por
personas de 3 a 29 años que abandonaron la escuela, fue debido a causas vinculadas
con la pandemia por covid-19, es el nivel medio superior el que presenta un
porcentaje menor de abandono por este motivo (35,9 %). En el entorno de la
pandemia las causas principales de abandono escolar siguen siendo, como se
aprecia en el gráfico 2, atribuibles a la falta de recursos y la necesidad de
trabajar (43,7 %).
Gráfico
2. Motivos de abandono del ciclo escolar, según nivel de
escolaridad (en porcentajes)
Elaboración
propia con datos de INEGI (2020).
Nota: Los resultados incluyen población de 3 a 29 años
inscrita en el ciclo escolar 2019-2020.
De acuerdo con la ECOVID-ED, para el ciclo 2020-2021 el
porcentaje de estudiantes que declararon no estar inscritos en la escuela
debido a la pandemia se redujo a un 13 %. La falta de recursos económicos tuvo
un ligero descenso para este ciclo (17,5 %), empero, se incrementó ligeramente
el porcentaje de los que afirmaron tener que trabajar (21,3 %). Dos variables
relacionadas con aspectos individuales cobraron una importancia notoria para el
ciclo 2020-2021: la falta de interés en estudiar y la unión en pareja o
embarazo (tabla 3).
Tabla
3. Causas de abandono escolar en la educación media
superior de México (en porcentajes)
Elaboración
propia con base en INEGI (2020).
Respecto a las intervenciones de política pública en
torno al abandono en la EMS durante la pandemia por la covid-19, estas se
concentraron en la inserción/difusión de contenidos educativos a través del
sistema de televisión abierta. Sin embargo, la mayoría de estas emisiones
existían con anterioridad; únicamente se hicieron ajustes menores y se
extendieron los horarios de transmisión para todos los niveles educativos (Cazales, Granados y Pérez 2020). En el Boletín n.º 75 de la
SEP (marzo de 2020), se puntualiza la transmisión de contenidos educativos
durante la pausa prventiva de actividades académicas
a causa de la covid-19 (SEP 2020). Ingenio TV fue el canal previsto para
transmitir los contenidos de secundaria y bachillerato; a este último nivel
dedicó dos horas por la mañana de lunes a viernes, con una repetición en
horario vespertino (SEP 2020).
También fue habilitada la plataforma en línea Aprende en
Casa, que fungía como marco de orientación sobre el uso de recursos
tecnológicos para la educación. Pese a que el 60,6 % de los hogares y un 75,5 %
de la población de seis años o más tienen acceso a internet (INEGI, IFT y SCT
2021), el acceso a la red fue un impedimento para la continuidad de los
estudios: en el ciclo 2019-2020, el 63 % de quienes cursaban la educación media
superior afirmaron haber interrumpido sus estudios por motivos relacionados con
la covid-19, específicamente, por carecer de dispositivos o conexión a internet
(INEGI 2020).
5. Discusión y conclusiones
Este artículo presenta una caracterización genérica del
abandono escolar, con la cual se revela que si bien la
decisión de continuar estudios implica una serie de factores que a lo largo del
tiempo conforman un entramado más o menos frágil o sólido, según las
circunstancias de cada individuo, la decisión de abandonaros puede ser
precipitada por eventos puntuales tales como choques económicos. En ese tenor
es que se puede interpretar lo ocurrido con las intervenciones públicas
orientadas a mitigar el abandono escolar durante la pandemia, aun cuando no se
hace una valoración puntual sobre las intervenciones de una administración
gubernamental específica, y considerando que algunos programas han sido
modificados o cerrados en los cambios de administraciones.
Es posible aseverar que en tiempos precovid
la mayoría de las acciones públicas se centraban en el aspecto económico, lo
cual resulta pertinente al valorar las condiciones socioeconómicas de un amplio
margen de la población mexicana.[ix]
Empero, este tipo de medidas (concretamente el esquema de becas Benito Juárez)
bien pudo haber amortiguado el abandono de la EMS durante la pandemia: al no
existir virtualmente ningún otro programa público que compensara la falta de
ingresos (Cejudo et al. 2021), las becas pudieron constituirse en una entrada
fundamental para hogares que perdieron su sostén económico. En otras palabras,
el enfoque para tratar el abandono escolar es esencialmente el mismo
(privilegiar el aspecto económico) y se ha consolidado con la universalización
del esquema de becas referido. El inconveniente al privilegiar este aspecto es
que se podrían ignorar otras causas que son tan o más importantes en la
decisión de la continuidad o el abandono, por ejemplo, un 17 % dejó la escuela
porque no le gustó o no quiso estudiar (ver tabla 3).
Retomando lo planteado en la primera sección, entre las
causas principales del abandono se encuentran tanto factores del entorno
escolar como los modelos educativos y factores pedagógico/didácticos, y los
aspectos individuales. Las medidas de política pública que se tomaron para
continuar con la educación en el contexto de la pandemia no contemplaron estos
aspectos. De hecho, la modalidad de educación remota presenta el inconveniente
del acceso, pero además el factor pedagógico en tal modalidad ha resultado un
disuasor importante de la continuidad escolar. Si bien este efecto indeseado de
la educación a distancia no podía anticiparse del todo, ya existían
antecedentes que apuntaban en la dirección de la insuficiencia e inconformidad
de esta modalidad.
Con relación al aspecto individual, aun cuando las
limitaciones propias del SEM (carencias tecnológicas y de personal) no
auguraban un desarrollo robusto de la educación remota, se podrían haber
innovado estrategias para un acompañamiento concomitante a la entrega de
incentivos económicos; era pertinente el establecimiento de un modelo de
tutorías para que docentes y estudiantes se adaptaran al modelo
enseñanza/aprendizaje derivado de la pandemia. Una estrategia de este tipo
podría haber atacado varios flancos: por un lado, el involucramiento activo en
los aprendizajes para motivar al alumnado, es decir, propiciar elementos
mediadores de involucramiento escolar tendientes a contrarrestar los otros
elementos causales que orillan al abandono; por el otro, el acompañamiento
orientado a limitar las afectaciones socioemocionales y la guía sobre la
construcción de un proyecto de vida. El hecho de que el abandono se haya
incrementado notoriamente por virtud del cambio en circunstancias personales
(unión/matrimonio/embarazo), que además tienen un componente económico
importante, apunta a la necesidad fundamental de contar con instrumentos de
acompañamiento que combinen los aspectos del desempeño escolar y que también
pongan énfasis en los aspectos emocionales.
Los hallazgos sugieren que durante la pandemia por
covid-19 no existieron estrategias expresas orientadas a desalentar el abandono
escolar en la EMS. Estas se centraron en una vía directa, la oferta de acceso a
contenidos educativos en medios televisivos, y otra indirecta, el esquema de
becas. Si pudiésemos concebir esta combinación de intervenciones como una
estrategia implícita, se advierte un hecho indisputable: las estrategias de
contención del abandono basadas en enfoques unidimensionales no solucionan el
problema de fondo y ante un evento de choque, como la covid-19, estas pueden
revelarse aún más ineficientes que en condiciones normales. La evidencia apunta
a que las intervenciones para atajar el abandono requieren un esfuerzo
combinado por parte de distintos agentes a fin de resultar efectivas en sus
objetivos.
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Notas