Íconos. Revista de Ciencias Sociales
Núm 74. Septiembre - diciembre 2022,
pp. 73-94, ISSN (on-line) 1390-8065
DOI: 10.17141/iconos.74.2022.5305
DOSSIER
de investigación
Trabajo
docente en tiempos de pandemia: agudización de las desigualdades e
intensificación de la tareaen la provincia de Buenos
Aires
Teacher
work in times of pandemic: Worsening inequalities and work intensification
in the province of Buenos Aires
Dra. Nora Beatriz Gluz. Docente-investigadora. Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina).
(ngluz@campus.ungs.edu.ar)(https://orcid.org/0000-0001-7578-3335)
Mgtr. Luisa
Vecino. Docente .Universidad Nacional de General Sarmiento
(Argentina).
(luisamvecino@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-1268-9285)
Lcda. Valeria Martínez-del-Sel. Docente. Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina).
(vadelsel@gmail.com)(https://orcid.org/0000-0003-3813-2730)
Recibido:
14/01/2022 • Revisado: 29/03/2022
Aceptado:
15/06/2022 • Publicado: 01/09/2022
Cómo citar este artículo: Gluz, Nora Beatriz, Luisa Vecino y Valeria
Martínez-del-Sel. 2022. “Trabajo docente en tiempos de pandemia: agudización de
las desigualdades e intensificación de la tarea en la provincia de Buenos
Aires”. Íconos. Revista de Ciencias Sociales 74: 73-94. https://doi.org/10.17141/iconos.74.2022.5305
Resumen
Este artículo es el resultado de una investigación sobre
las condiciones y los condicionantes de la tarea docente en el nivel secundario
de la provincia de Buenos Aires, Argentina, durante la pandemia por la
covid-19. El objetivo es analizar cómo se cruzan las desigualdades de género,
tecnológicas y sociosanitarias en el quehacer educativo, en un contexto signado
por la intensificación de la labor docente y la profundización de las
distancias sociales. Consideramos el período comprendido entre marzo de 2020 y
marzo de 2021, y analizamos las siguientes particularidades: las regulaciones
oficiales, las condiciones laborales docentes, la composición y situación
social del hogar de profesoras y profesores, los recursos tecnológicos
disponibles y los soportes institucionales que condicionaron la labor
pedagógica. Nos basamos en las normativas del período, la estadística oficial,
y las encuestas y entrevistas abiertas a docentes de secundaria de cuatro
municipios, que reflejan la heterogeneidad de esta provincia argentina. Entre
los hallazgos sobresalen la intensificación de la labor de enseñar durante la
pandemia y su particular impacto en el nivel secundario por la estructura del
puesto de trabajo; en las docentes mujeres la situación se complejiza por la asimetría
en el reparto de las tareas de cuidado. La emergencia del trabajo colectivo
para afrontar estas condiciones se constituyó como alternativa y soporte a fin
de superar el aislamiento.
Descriptores: covid-19;
desigualdades; escuela secundaria; género; intensificación; trabajo docente.
Abstract
This article is the result of an investigation into
the conditions and determinants of teaching at the secondary level in the
province of Buenos Aires, Argentina, during the COVID-19 pandemic. The
objective is to analyze how gender, technological, and socio-health
inequalities intersect in educational work, in a context marked by the
intensification of teaching work and widening social gaps. We considered the
period between March 2020 and March 2021, and analyzed the following
particularities: official regulations, teachers’ working conditions, the
composition and social situation of teachers’ households, technological
resources available, and institutional support that conditioned pedagogical
work. We studied the regulations of the period, official statistics, and
surveys and open interviews with secondary school teachers in four
municipalities, which reflect the heterogeneity of this Argentine province.
Among the findings, we emphasize the intensification of the work of teaching
during the pandemic and its particular impact on the
secondary level, due to the structure of this job position; among female
teachers, the situation became more complex due to asymmetry in the
distribution of care work. Collective work emerged to confront these
conditions, as an alternative and support mechanism to overcome isolation.
Keywords: COVID-19; inequalities;
secondary school; gender; intensification; teacher work.
1. Introducción
Las discusiones sobre las desigualdades educativas han
adquirido centralidad política a partir de la pandemia por la covid-19, luego
de un período gubernamental donde la cuestión social en el campo escolar se
había reducido a los problemas de la desactualización tecnológica y
organizacional de las escuelas secundarias y a las brechas entre los consumos
culturales juveniles y las propuestas educativas (Gluz,
Karolinski y Diyarian 2020;
Gluz y Feldfeber 2021).
Asimismo, el carácter multidimensional de dichas desigualdades (Reygadas 2008)
no tardó en quedar al descubierto al rearticularse con los factores críticos
que afectan la sobrevivencia y condicionan los cuidados requeridos para
contener la circulación del virus.
El aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO)
puso en suspenso las diversas inscripciones institucionales y los soportes que
ellas significaban para distintos sectores sociales. Entre estas sobresalen las
inserciones laborales y sus (des)protecciones para el sostén material en
función del carácter formal o informal de la misma; la capacidad de asumir las
tareas de cuidado desigualmente distribuidas en función de las relaciones de
género dominantes; y las redes sociales de apoyo cotidiano y las condiciones
del hábitat (Benza y Kessler 2020).
En la investigación en la que se basa este texto, de
carácter cualicuantitativo, nos propusimos analizar
los procesos de transformación e intensificación del trabajo docente en el
nivel secundario en la Provincia de Buenos Aires y dar cuenta de las desigualdades
que afectan al profesorado y que condicionaron las tomas de posición y las
estrategias desplegadas para la continuidad pedagógica.[i]
Se clasificó el territorio bonaerense para aplicar una
encuesta autoadministrada en cuatro distritos representativos de la
heterogeneidad del territorio, agrupados previamente según su nivel de
vulnerabilidad social con base en tres indicadores: acceso al agua de red,
disponibilidad de desagüe cloacal y nivel de necesidades básicas insatisfechas.
Los agrupamientos se conformaron por su vulnerabilidad: baja (grupo 1)
compuesto por 36 municipios, moderada (grupo 2) con 76 municipios, alta (grupo
3) con 15 municipios y crítica (grupo 4) con los ocho municipios restantes.[ii]
Posteriormente, se seleccionaron dos instituciones de cada uno de ellos
(excepto del más rande donde se
tomaron tres) y se llevó a cabo un grupo focal en cada uno y entre[1]vistas
en profundidad a docentes en actividad.[iii]
Si bien no contamos con datos precisos sobre el nivel
socioeconómico de la matrícula, asumimos que en contextos de fragmentación
social y escolar (Saraví 2015) se intensifica la
segregación social (Segura 2006) en función de la estructura de oportunidades
de los municipios y el sector de gestión de las instituciones. Así, es posible
sostener que la vulnerabilidad de los territorios se expresa, aunque de modo no
lineal, en la vulnerabilidad de la matrícula de las secundarias estatales.
Desde esta premisa se buscó relevar, a través de las encuestas
autoadministradas, las condiciones habitacio-nales,
tecnológicas y laborales en las que los y las docentes tuvieron que redefinir
su tarea. A través de las entrevistas en profundidad y los grupos focales se
reconstruyeron vivencias, modos de resolver la cotidianeidad y se indagó sobre
formas de realizar la tarea diaria del dictado de clases.
2. Las condiciones de
vida y las relaciones en el hogar como factores críticos en pandemia
Las desigualdades socioeducativas cobran especial
relevancia en la PBA, jurisdicción especialmente afectada por la crisis social
y sanitaria. Un informe reciente (Maceira et al. 2020) permite observar entre
los desafíos más importantes del contexto del aislamiento la preocupación sobre
la discontinuidad de los ingresos laborales en los hogares. A ello se suma que
muchas de las desigualdades estructurales han variado poco a lo largo de la
última década y asumen su propia dinámica en el nivel de la educación secundaria,
lo cual se expresa en la fragmentación del sistema y es visible en su
infraestructura y oferta curricular, y alcanza al propio cuerpo docente, sus
condiciones de vida, capital cultural, trayectorias laborales y estilos
pedagógicos (Tiramonti 2004).
Sobre este plafón de desigualdades, la continuidad
pedagógica producto de la suspensión de las clases presenciales[iv]
generó múltiples demandas para adecuar los procesos de transmisión escolar a
las condiciones impuestas por el ASPO.[v]
Lo mismo aconteció con el ensayo de “nuevas presencialidades” que, desprendidas
del tiempo-espacio común, demandaron otros soportes también diferencialmente
distribuidos (Martuccelli 2007).
Los y las docentes estuvieron desigualmente expuestos a
los contagios en función de la heterogeneidad de las condiciones
sociosanitarias del hábitat. Los territorios de
mayor vulnerabilidad (vulnerabilidad alta y crítica) se
caracterizan por la menor cobertura de servicios esenciales –agua corriente y
cloacas– de especial incidencia para evitar los contagios. Si bien un 78 % de
las personas encuestadas manifestó tener acceso al agua corriente, este
porcentaje disminuye en el grupo de vulnerabilidad alta a un 69 % y en el de
vulnerabilidad crítica a un 57 %; con respecto al acceso a cloacas, el
porcentaje total fue de 64,5 %, descendiendo al 28,5 en el grupo de
vulnerabilidad alta y al 55 % en el de vulnerabilidad crítica.
También en los hogares de los grupos de mayor
vulnerabilidad conviven más personas y se cuenta con menos habitaciones, lo
cual agrava estos déficits. Aun cuando no es significativa la proporción de
docentes que viven en condiciones de hacinamiento (más de tres personas por
cuarto), esas condiciones afectan casi al 4 % de quienes respondieron la
encuesta en el distrito de vulnerabilidad crítica (descendiendo a la mitad y
menos que en los otros distritos analizados).
Asimismo, la dilución de las fronteras entre el ámbito
laboral y el hogareño ha generado nuevos desafíos y no pocas limitaciones al
profundizar el alto grado de familiarización y feminización de las tareas de
cuidado que ya poseía la región latinoamericana (Benza
y Kessler 2020). Cabe destacar que el cuidado en Argentina ha tenido una
impronta maternalista que no solo impactó en las relaciones de género y 76
el reparto inequitativo de dicha tarea en el interior del
hogar, sino que también con-tribuyó al escaso desarrollo de alternativas
institucionales fuera de la escolarización obligatoria y de regulaciones
legales para desfamiliarizar el cuidado (Faur y Pereyra 2018).
De hecho, algunos estudios mostraron una brecha del 20 %
en la participación en las tareas domésticas –incluido el cuidado de menores de
12 años– previo a la pandemia, que se ahondaba al considerar solo las tareas de
limpieza o preparación de comidas, asumidas por cerca del 90 % de las mujeres
frente al casi 50 % de los hombres (Faur y Pereyra
2018, 521). El ASPO puso en jaque la labor doméstica, entendida en cuanto
reproducción biológica, organización y ejecución de las tareas tanto de la
reproducción cotidiana como las dirigidas al mantenimiento del sistema social,
especialmente en el cuidado y la socialización de las nuevas generaciones
(Esquivel, Faur y Jelin
2012).
Centrándonos en el universo de estudio, un 52 % vive en
hogares con menores o familiares a cargo. Como la escuela y otras
instituciones/personas encargadas del cuidado ya no ejercieron su labor de modo
presencial, profesores y profesoras sos-tuvieron, de
modo simultáneo, la continuidad pedagógica, las tareas de cuidado y el trabajo
doméstico; estos últimos, en muchos casos, anteriormente se delegaban o
tercerizaban. Asimismo, para el 45 % de las mujeres aumentó la carga horaria de
tareas de cuidado, con un impacto similar, aunque algo menor en los hombres (42
%). Vale destacar que estos aumentos suceden frente a puntos de partida
asimétricos: mientras previo al ASPO los hombres destinaban mayormente entre
una y dos horas (52 %) y entre tres y cinco (34 %), las mujeres dedicaban más
tiempo (33 % y 51 % respectivamente). Una dinámica similar sucede en relación
con el aumento de horas de trabajo doméstico, donde el 60 % de las mujeres le
dedicaba más de tres horas diarias, situación que se reduce al 45 % en los
hombres.
Tabla
1. Docentes con personas a cargo y variación del tiempo
destinado al trabajo doméstico
Elaboración
propia con base en encuesta autoadministrada a docentes de cuatro municipios de
la Provincia de Buenos Aires, octubre-noviembre de 2020.
Nota: *La comparación se realiza entre la etapa prepandemia y
el ASPO.
Tal como se muestra en la tabla 1, en los territorios de
mayor vulnerabilidad el incremento de las horas dedicadas a tareas de cuidado
es mayor, con especial impacto en las mujeres. Así lo evidencian sus propias
palabras:
Yo estoy viviendo con
mi hijo, nosotros nos levantábamos temprano, a las ocho, pero él no es que lo
levanto, él se levantaba ya. Entonces su maestra le mandaba la tarea, desayunábamos,
hacíamos la tarea, ponele que a las diez la terminaba
y ahí yo me ponía a trabajar todo el día. Y después a las cinco apagaba todo y
me iba a jugar con él porque obviamente… Hasta que me pude organizar es esto,
porque me habré organizado en mayo más o menos, que ya estaba saturadísimo,
viste, porque hasta que te organizás es todo el
tiempo, todo el tiempo, viste, no para (entrevista a docente mujer 1, grupo de
vulnerabilidad crítica, febrero de 2021).
Es indudable que el impacto de la pandemia ha sido
especialmente preocupante para las desigualdades basadas en el género en el
campo docente dado el carácter feminizado del mismo, como ya se ha señalado en
investigaciones previas (Braslavsky y Birgin 1992) y
con especial complejidad en los municipios de peor estructura de servicios y en
el nivel secundario por cómo se configura el puesto de trabajo en PBA
(designación y remuneración por horas, en asignaturas o materias
disciplinares). Pero además de espacio de vida y cuidado, el hogar como espacio
de trabajo docente en su dimensión material también afectó la continuidad
pedagógica. Una limitante clave se deriva de las condiciones de espacio físico
en ellos: solo el 28,6 % refiere contar de manera permanente con un espacio
apropiado para realizar las tareas docentes a distancia, sin interrupciones. Excepto
en el caso del distrito de vulnerabilidad media, que además concentra un
importante grado de ruralidad, son las mujeres quienes en mayor medida “nunca”
cuentan con un ámbito apropiado para desarrollar su tarea desde el hogar. Un
20,5 % de ellas no cuenta nunca con un espacio apropiado para realizar la tarea
frente al 16,5 % de ellos; además en el municipio perteneciente al grupo de
vulnerabilidad crítica, para las mujeres este porcentaje asciende a 28 % y 25 %
para los hombres. Así lo expresan las entrevistadas:
El espacio me
condiciona porque nuestra casa es chica, somos cuatro integrantes, hija de 12 y
un nene de 6 años, y entonces en el mismo espacio, el que por ahí quiere la
tele. Y bueno mi compañera es vice en una escuela, entonces tiene muchas
reuniones de Zoom, entonces había que dejar un
ambiente preparado para ella, y había que entretener al chiquito y con la
hermana que me ayude (entrevista a docente mujer 2, grupo de vulnerabilidad
crítica, febrero de 2021).
Primero estaba acá en
la cocina, porque qué sé yo, más cómoda, y después me empezaron a echar, así
que me iba a la habitación, me encerraba ahí porque a todo esto eran reuniones
con los directivos, con los compañeros de trabajo, con los chicos [...].
Entonces era como “Bueno, ma. Ya está”. Ya les cansaba siempre estar escuchando
audios (entrevista a docente mujer, grupo de vulnerabilidad alta, febrero de
2021).
Frente a estos obstáculos, los y las docentes desplegaron
diferentes estrategias: realizar sus tareas cuando el resto de integrantes del hogar dormían, usar los espacios no utilizados
por otras personas, combinar la propia tarea con el acompañamiento de hijos/as,
etc. Quienes no contaban con menores a su cargo o un espacio que oficiaba de
escrito-rio u “oficina” han estado en una posición ventajosa en relación con el
trabajo docente desde sus hogares.
A estas asimetrías territoriales y de género se agrega el
acompañamiento a la escolarización de los menores que, según otros estudios,
asumieron predominantemente las madres a través de acciones como la
comunicación con docentes y autoridades, la recepción de actividades, la
organización del tiempo-espacio de estudio, el apoyo con las tareas (Fuentes
2020). En el caso de las profesoras y los profesores entrevistados, estas
demandas se acentúan en los territorios de mayor vulnerabilidad (los grupos de
alta y crítica vulnerabilidad tienen al 52 % y 54 % de las mujeres docentes con
personas a cargo, respectivamente, lo que se reduce al 45 % en
el grupo de baja vulnerabilidad) y en territorios de mayor ruralidad. De este
modo, es posible sostener que el trabajo para las mujeres y sobre todo de
sectores más vulnerados se intensifica en múltiples sentidos: por las demandas
de la labor docente, las tareas de cuidado, el acompañamiento a la escolarización
de sus hijos/as, el incremento del trabajo doméstico y el cuidado de la salud,
y por ser quienes en mayor medida han realizado el trabajo remoto. Ello pone de
relieve el carácter multidimensional de las desigualdades (Reygadas 2008).
3. Conexiones y desconexiones: la gestión política de la
pandemia y los límites de las perspectivas tecnologistas
La gestión política de la pandemia en el período
analizado se focalizó en tres cuestiones que el Gobierno nacional definió como
centrales para garantizar la continuidad pedagógica y que fueron originando
conexiones y desconexiones con las expectativas, experiencias y requerimientos
docentes sobre el trabajo remoto. La generación de mecanismos para facilitar el
acceso a contenidos en el marco de la educación remota, las condiciones
materiales de trabajo, así como los procesos de evaluación, acreditación y
seguimiento de las trayectorias constituyeron los principales temas públicos en
la agenda compartida por la PBA (Gluz et al. 2021).
Dado que tanto la presencia y extensión de dispositivos y
plataformas digitales como la disponibilidad y calidad de la conectividad
fueron las condicionantes iniciales para el trabajo pedagógico remoto, una de
las primeras definiciones de política para morigerarlos fueron los mecanismos
que facilitaron el acceso. Al inicio de la pandemia, solo tres de cada 10
hogares del primer quintil de ingresos tenían una computadora y siete de cada
10 vivía en un hogar con internet (Diaz Langou et al.
2020). Esos guarismos invisibilizan que más de la mitad de las conexiones –que
ya no llegan a todas las personas– cuentan con una velocidad inadecuada para
sostener encuentros sincrónicos y que el grupo de adolescentes de entre 13 y 17
años (29,7 %) no utilizan computadoras para conectarse (Artopoulos
2020), por lo cual es posible suponer que se conectaban desde dispositivos poco
adecuados para el desarrollo de actividades escolares que requieren
procesadores de texto, soportes de video, etc. Este factor, sumado a las
limitaciones de adultos/as responsables para acompañar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, incidió como gran condicionante en la ejecución de la
tarea pedagógica (CONICET 2020).
Considerando estas cuestiones y en franca y pública
crítica a la gestión anterior a la que responsabilizó por los efectos de haber
suspendido la entrega de notebooks, al discontinuar el
Programa Conectar Igualdad,[vi]
prontamente se puso en la agenda gubernamental el desarrollo de una variedad de
recursos pedagógicos en línea en distintos temas y áreas curriculares para la
docencia (Di Piero y Miño Chiappino 2020).
A la vez se avanzó en la edición de cuadernillos y en la
producción de contenidos de programas de radio y TV abiertas para quienes no
contaran con internet o tuvieran conectividad limitada.[vii]
Más tardíamente se distribuyeron algunas notebooks
excedentes de gestiones anteriores y hacia el mes de agosto de 2020 (pero con
reglamentación posterior) se tomaron medidas para ampliar la conectividad,
destinadas a las familias y estudiantes de los grupos más desfavorecidos.
Mediante el Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU
690/2020) se reconoció “el carácter de servicio esencial de las TIC”, que
permitió generar un abono a bajo costo de internet y telefonía para los
sectores de menores ingresos que se activó al final del 2020. En el mismo mes,
el Ministerio de Educación Nacional lanzó la Plataforma Educativa Juana Manso a
través de la cual estudiantes y docentes pudieron acceder a aulas virtuales,
espacios seguros de comunicación y contenidos educativos de navegación gratuita
(sin consumo de datos en los celulares), para los niveles primario y secundario
(Gluz et al. 2021). Sin embargo, reiteramos, estas
medidas estuvieron disponibles en el último tramo del año, cuando los y las
docentes habían replanificado su trabajo frente a la extensión de la educación
remota. Cabe destacar que para el profesorado de secundaria este desafío no es
menor. En el universo encuestado más de la mitad del personal trabajaba en más
de cuatro escuelas (un tercio en cinco o más), y en su mayoría con más de 200
estudiantes a su cargo.
Pese al esfuerzo público por producir contenidos en
distintos soportes, los resultados de esta y otras investigaciones (MEN 2020;
Álvarez et al. 2020; Anderete Schwal
2021) muestran que su uso fue menor al esperado. Quienes participaron en la
encuesta indicaron apoyarse, en mayor medida, en las producciones del propio
colectivo docente (65 %) o en libros y manuales, mientras que la utilidad de
los recursos ofrecidos por los Gobiernos nacional y provincial fue señalada por
entre el 1 % y el 3 % del personal docente encuestado. Cuando explican la baja
relevancia asignada a estos recursos, se destaca, por un lado, la falta de
correspondencia con los contenidos planificados en algunas áreas (reconociendo
que la mayor proximidad estaba en asignaturas como prácticas del Lenguaje y
Matemáticas), y, por otro, las limitaciones en cuanto estrategia para trabajar
con estudiantes sin conectividad, ya que las actividades de algunas áreas
requerían de una significativa autonomía para desarrollarse sin sostén docente.
Se evidencia, así, la distancia entre las regulaciones
políticas y las apropiaciones en acto de las intervenciones gubernamentales. A
su vez, se visibiliza la heterogénea significación de lo brindado al analizar
la perspectiva de los actores escolares y cómo la dimensión cultural de la
desigualdad de posiciones reemerge frente a las alternativas que se fueron
ensayando para la continuidad pedagógica.
Acotados los soportes materiales y restringidos los soportes
simbólicos a los familiarmente disponibles,[viii]
la desigual distribución de los mismos evidenció la relevancia de los docentes
como apoyos para el aprendizaje en los grupos de estudiantes más vulnerados, en
especial frente a la ausencia de otros recursos, antes disponibles pero
inaccesibles en el marco de un aislamiento, como pueden ser las actividades de
las organizaciones sociales en los barrios con centros de apoyo escolar o
talleres complementarios a la escolarización obligatoria de niños/as, adolescentes
y jóvenes. Dado que el trabajo asincrónico fue evaluado como la opción posible,
tal como lo expresan los profesores encuestados (ver tabla 2), la
retroalimentación inmediata con docentes y pares se desestructuró, y las
oportunidades de contacto se espaciaron no solo física sino también
temporalmente.
Tabla
2. Actividades pedagógicas desarrolladas según frecuencia,
género y vulnerabilidad
Elaboración
propia con base en encuesta autoadministrada a docentes de cuatro municipios de
la Provincia de Buenos Aires, octubre-noviembre de 2020.
Sin embargo, la tarea irremplazable del docente, que no
pudo ser compensada por los medios digitales ni los cuadernillos, desnudó las
distancias materiales y simbólicas con las demandas escolares de las familias
más vulneradas y posibilitó tensionar la perspectiva meritocrática propia de la
escuela cuya presencia en el discurso de los y las docentes entrevistadas tuvo
menor relevancia que el reconocimiento de los condicionantes frente a la
pandemia y las condiciones desiguales en que transcurre la vida de sus
estudiantes. Sin erradicar del todo ciertas miradas estigmatizantes sobre las
adolescencias caracterizadas por el mayor “desorden” o la imposibilidad de
despertarse a tiempo, o ciertas expresiones peyorativas sobre las familias en
escuelas de zonas más segregadas, lo que se manifestó es una sensibilidad
política hacia las desigualdades y el reconocimiento de la capacidad protectora
de la escuela.
Me aseguro de conversar con el pibe antes de proponerle
la tarea, que la consigna sea muy clara, mandarle el recurso bibliográfico por
si no tiene acceso a otros textos o a internet, porque si le mandas al pibe una
tarea que no tiene recursos para hacer, no tiene texto, no tiene internet, es
violentísimo (entrevista a docente mujer 3, grupo de vulnerabilidad crítica,
febrero de 2021).
Si bien estas fueron las desigualdades más visibles y las
que mayor presencia tuvieron en los medios de comunicación, otra serie de
desventajas condicionaron los usos de los recursos tecnológicos incluso cuando
estos estuvieron disponibles. En primer lugar, el manejo de plataformas
educativas que requiere saberes específicos para su organización y
aprovechamiento fue brindado al cuerpo docente, pero no al estudiantado.
Para los primeros, la PBA organizó cursos de capacitación
e instancias de apoyo que constituyeron soportes específicos frente a la premura
con la que debieron asumir el teletrabajo cuando este fue posible. Ya desde el
mes de abril desarrollaron un nuevo dispositivo –las Mesas de Acompañamiento
Pedagógico Didáctico (MAPD)– a la par que se desplegó una oferta formativa que
involucró cursos como Continuidad Pedagógica en Emergencia y Conocimientos
Básicos de Moodle (Dirección Provincial de Educación Superior 2021a), de la que
participaron activamente (en el universo de docentes encuestados un 65,2 % de
las mujeres y un 57,3 % de los hombres recurrió a la formación). Los y las
estudiantes, en cambio, quedaron librados a sus propios recursos. Esto desafió
el sentido común respecto de la proximidad entre los requerimientos de la
educación remota y los saberes de las juventudes consideradas “nativos
digitales”, al emerger dificultades para el uso de la Classroom
–u otras plataformas– o el envío de la tarea por correo electrónico. Estas
dificultades se identificaron en todos los grupos de vulnerabilidad analizados.
Yo noto que ellos
saben mucho de videos, de esta banda, de aquello o del otro, pero, por ejemplo,
no saben manejar un correo […] (entrevista a docente mujer 1, grupo de
vulnerabilidad alta, marzo de 2021).
Nos dimos cuenta de
que manejaban mucho lo que era redes, todo lo que era lo social e inclusive
aplicaciones vinculadas a las redes, por ejemplo, edición de videos, pero les
costaba mucho los programas y apps
educativas (entrevista a docente hombre 1, grupo de vulnerabilidad baja, marzo
de 2021).
Las condiciones materiales de trabajo docente tuvieron
presencia dispar en las políticas gubernamentales. La Provincia de Buenos Aires
desarrolló una línea de intervención propia frente a la cuestión salarial de
los más precarizados. Dada la suspensión de los actos públicos presenciales y la
consecuente falta de cobertura de cargos, así como la imposibilidad de aquellos
con condiciones más inestables para tomar horas, se crea el Programa PIEDAS
(Programa de Incorporación Especial de Docentes y Auxiliares Suplentes). Este
programa comenzó en abril de 2020, ofreciendo una retribución salarial que para
el personal docente equivalía a ocho módulos semanales, y en el caso del
personal auxiliar a 15 horas semanales. Esta política tuvo sucesivas prórrogas
en su vigencia y variaciones en su modalidad hasta que, en el mes de agosto de
ese año, a través del Decreto 2020-690-GDEBA-GP-BA de la Gobernación de la
Provincia, se aprueban y anuncian los Actos Públicos Digitales.
En este sentido, si bien se trató de una medida acotada
–de hecho, en el universo de encuestados/as solo el 8,3 % fue parte de ella–
avanzó sobre las condiciones laborales de mayor inestabilidad. Contrariamente,
el acceso a dispositivos fue derivado al mercado a través de la implementación
de un crédito a tasa subsidiada con financiamiento del Estado nacional– para
docentes de nivel inicial, primario y medio de todas las modalidades, que no
superaran un ingreso promedio en los últimos tres meses, superior a cuatro
salarios mínimos vitales y móviles. Avanzado el año, se asignó un plus salarial
por conectividad en el marco de las paritarias docentes nacionales.
Las asimetrías de género en intersección con las
territoriales no lograron ser captadas por estas políticas. Como se evidencia
en el gráfico 1, tales asimetrías tienen un importante impacto en la tenencia
de dispositivos y en la conectividad, y afectan en mayor medida a las mujeres
de los territorios de vulnerabilidad crítica donde apenas el 9,4 % posee datos
de celular (frente al 50,7 % de las que viven en territorios de vulnerabilidad
baja y tienen conexión estable de internet).
De este modo, a mayor vulnerabilidad mayor inestabilidad
en el servicio de internet, aunque esa situación afecta en mayor medida a las
mujeres en prácticamente todos los grupos.
Gráfico
1. Tipo de conectividad según género y vulnerabilidad 70
Elaboración
propia con base en encuesta autoadministrada a docentes de cuatro municipios de
la Provincia de Buenos Aires, octubre-noviembre de 2020
Como expresa Dussel (2021), lejos entonces de una
educación virtual, lo que se observó en el período fueron combinaciones
diversas e intuitivas, que vía ensayo y error e intentando responder a las
demandas cambiantes del escenario sanitario y de las orientaciones de política,
fueron construyendo respuestas dispares al imperativo de seguir educando en
contextos de desigualdad. Con sus ventajas y desventajas, el teléfono celular y
la utilización de WhatsApp constituyeron una vía privilegiada en gran parte de
los casos para la comunicación pedagógica, con todos los límites que ese
soporte tiene para construir un efectivo dispositivo de transmisión:
Para otras
plataformas no hay soporte ni conectividad en la isla, y no sé de repente para
reenviar al curso un video o imágenes, el WhatsApp es algo que lo permite […]. Yo enseño inglés
que, aparte de la gramática o la lectura, tiene el tema [de la] oralidad, donde
no lo pude desarrollar, porque enseñar una lengua extranjera implica dialogar,
aprovechar el tiempo […], fui intentando distintas cosas, les leía textos,
intentamos hacer un diálogo donde ellos iban mandando audios, así que me tuve
que acostumbrar (entrevista a docente mujer 2, grupo de vulnerabilidad alta,
marzo de 2021).
Nos empezamos a organizar, yo seguía manteniendo el tema
del WhatsApp, mi otra compañera el tema del Drive y el correo y la otra
compañera se manejaba con las redes sociales […]. En el camino quedaron un
montón de chicos, porque se le rompió el celular, porque cambiaban el número…
(entrevista a docente mujer 3, grupo de vulnerabilidad alta, marzo de 2021).
En todos los casos el envío de la tarea implicaba además
acercar los materiales de lectura requeridos para su resolución, dado que no
podía garantizarse el acceso a bibliotecas, enciclopedias o páginas web y
debieron emprender una minuciosa selección de los contenidos para facilitar la
accesibilidad sin implicar costos significativos tanto para ellos y ellas como
para el estudiantado y sus familias.
Los frutos de este trabajoso proceso fueron moderados.
Según señalaron los y las docentes en la encuesta, la participación estudiantil
resultó entre media y baja (65 % y 30 % respectivamente), lo que se explica
desde sus percepciones por dimensiones propias de las posiciones sociales: en
términos materiales, por la falta de conectividad (aproximadamente la mitad de
las respuestas), seguido por dimensiones propiamente simbólicas como la falta
de apoyo o seguimiento de las familias (la quinta parte de las respuestas se
nuclean aquí). En ambos casos, las condiciones de vida resultan definitorias,
en especial en las zonas más vulneradas, o más incomunicadas como las escuelas
de ámbito rural o de isla, pero también en las escuelas que, aun localizándose
en municipios de mayores recursos, cuentan con población vulnerabilizada.
Las siguientes palabras dan cuenta de ello:
[…] porque todos los
chicos no tenían, o había un solo celular para toda la casa o
[...] no estaban los
padres que tenían el celular o no tenían conectividad (entrevista a docente
mujer 4, grupo de vulnerabilidad crítica, febrero de 2021).
Yo lo que vi es mucho
varón yendo a la construcción, como peones. O mismo las madres me decían: ¿Le
puede mandar el trabajo cuando vuelva de trabajar? Sí, había pibes que estaban
trabajando igual (entrevista a docente mujer 5, grupo de vulnerabilidad
crítica, febrero de 2021).
El año 2020 finalizó con una medida cuyo potencial fue
acotado inicialmente por su poca duración, pero que morigeró la intensificación
del trabajo docente al incorporar otros actores a los equipos institucionales
para la mejora de las trayectorias estudiantiles. Frente a la progresiva
pérdida de contacto con el estudiantado a lo largo del extenso 2020, la
provincia pone en marcha el programa Acompañamiento a las Trayectorias y Revinculación (ATR) en articulación con lo que luego se
lanzará, a nivel nacional, como “Acompañar: puentes de igualdad” (Res. CFE
369-20). Esta línea de acción desplazó las intervenciones desde el
fortalecimiento de la educación a distancia hacia la presencialidad cuidada en
los hogares al articular un sistema de Í“acompañantes”
(en su mayoría estudiantes avanzados de profesorado) que debían ir a las casas,
establecer el contacto con los y las estudiantes a través de visitas dos veces
por semana para realizar tareas de enseñanza, siguiendo los protocolos
establecidos por las autoridades sanitarias (Dirección Provincial de Educación
Superior 2021b).
Donde logró articularse al trabajo desarrollado hasta el
momento, esta medida resultó de gran valor para descomprimir al profesorado en
el seguimiento personalizado de las trayectorias escolares discontinuas o en
proceso.
Ese programa funcionó bastante bien para algunos casos,
hubo chicos que tener a una persona sentada en el muelle haciendo la tarea
funcionó, pero esto duró un mes, después se terminó, ayudó, pero bueno ahí
quedó (entrevista a docente mujer 4, grupo de vulnerabilidad alta, marzo de
2021).
Aunque la información relevada expresa algunas de las
desigualdades en los procesos de escolarización, que en pandemia se exacerbaron
a la vez que emergieron otras nuevas, también permite entrever la capacidad de
crear soportes para el aprendizaje, permitir la construcción de nuevos
horizontes y brindar un espacio de trabajo que puede ser más igualitario que el
de los propios hogares. De hecho, esta primera experiencia se continuó en el
mes de febrero y dio lugar entrado el 2021 al programa para el Fortalecimiento
de la Planta de Docentes y Auxiliares (FORTE) ante el inicio del período de
intensificación de la enseñanza y del ciclo lectivo 2021 con más recursos
docentes para acompañar en la enseñanza y cubrir a profesores dispensados/as de
la presencialidad por cuestiones de salud. Ello sirvió de respuesta, en parte,
a la intensificación del trabajo docente que debía en el nuevo ciclo lectivo
asumir las nuevas clases y cerrar los procesos de los cursos del ciclo 2020.
4. Resistiendo al
aislamiento: el trabajo colectivo frente a la intensificación de la labor
docente
Las condiciones específicas del trabajo docente en el
nivel secundario configuraron una situación particular que implicó ventajas y
desventajas al momento de analizar el impacto de la pandemia sobre la docencia.
En la investigación educativa se ha denominado intensificación del trabajo
docente a la creciente demanda de nuevas tareas que exigen más tiempo para las
actividades profesionales, lo cual se traduce en el aumento de la carga laboral
impuesta a educadoras/es, situación que afecta su salud y bienestar e incide en
la toma de decisiones pedagógicas (Apple 1989; Hargreaves 1998). Si bien la
racionalización y el control fueron dimensiones analíticas fundamentales en el
marco de las reformas educativas neoliberales cuando se crea el concepto, en
este nuevo contexto la intensificación se explica por la sobrecarga producto de
las exigencias de adaptación del trabajo a distancia. A lo anterior se añade
que muchas veces, como hemos mencionado, escasean los recursos para
desarrollarlo, se solapan los espacios y tiempos laborales y domésticos, y se
reconfiguran los contextos espacio-temporales del
trabajo.
Las tareas extraclases
–históricamente invisibilizadas en la estructura del puesto de trabajo– se
multiplicaron frente a la necesidad de rediseñar las estrategias de enseñanza.
Ello tuvo especial impacto en el nivel secundario: a la dimensión de género del
profesorado se le sumó la modalidad de contratación, que supone la remuneración
en función de las horas frente al curso que cada docente posee (aumentando así
materias a cargo, cantidad de estudiantes y, en muchos casos, de escuelas); por
ende, en este nivel, se incrementaron las demandas.
El desquicio que nos empezó a generar esa hiperconectividad las 24 horas, que creo que por momento a
mí me predisponía mal, estar recibiendo mensajes a cualquier hora, cualquier
día de la semana y la sobreexigencia que empezó a
haber en un momento por parte de algunos directivos de algunas escuelas
(entrevista a docente mujer 5, grupo de vulnerabilidad alta, marzo de 2021).
Bueno, mensajes a destiempo, a cualquier hora. O sea, por
eso los dejaba de mirar. Se desvirtuó todo, entonces uno terminó trabajando hasta
feriados, porque te llegaba un mensaje por ahí de WhatsApp de algún alumno que
por ahí estaba totalmente desvincu-lado, un domingo,
que decís ¿qué hago? ¿No le contesto o trato de aprovechar la situación para…?
(entrevista a docente hombre 2, grupo de vulnerabilidad baja, marzo de 2021).
Un hallazgo interesante apareció al analizar la toma de
decisiones pedagógicas en función de estas inéditas condiciones laborales
docentes “reintensificadas”. Las encuestas y, en
especial, las entrevistas dieron cuenta de “variaciones”, “cambios” o
“alternativas” respecto a la toma de decisiones pedagógicas, señalando diversas
modalidades institucionales y colectivas para responder a la sobrecarga de
tareas. Al respecto, el 58,1 % de los y las encuestados/as indicó que la
replanificación de las tareas y contenidos durante el ASPO fue desarrollada de
manera consensuada con colegas o a propuesta del equipo directivo. Algunas
instituciones desarrollaron estrategias de trabajo interdisciplinario o por
proyectos; otras de planificación de manera colectiva, y también la mayoría de docentes han manifestado la existencia de un importante
trabajo de acompañamiento de los equipos de conducción y jefes de departamento.
Rápidamente desde el equipo directivo nos propusieron
armar trabajos comunes, cosa de enviarle al chico, por ejemplo, nos pedían a
los profesores de todos los segundos, por área que armáramos un trabajo,
entonces yo trabajaba con los profesores de Historia, de los otros dos segundos
y preparábamos un trabajo en común mensual y entonces después algún profe
recopilaba los trabajos de las distintas materias de segundo año, y al chico se
le enviaba un solo archivo con todos los materiales y todos los trabajos
mensualmente (entrevista a docente mujer 6, grupo de vulnerabilidad alta, marzo
de 2021).
Estas estrategias colectivas de trabajo que surgieron
para responder a las nuevas condiciones laborales son transversales a todos los
grupos analizados, aunque con especial fuerza en los territorios de mayor
vulnerabilidad. La intensificación del trabajo docente se ve potenciada por la
cantidad de estudiantes a cargo que en los territorios de mayor densidad
poblacional y vulnerabilidad superan la cifra de 200 (declaran esta situación
el 37 % de profesoras y profesores del distrito de vulnerabilidad baja, el 24,3
% en el distrito de vulnerabilidad media, y el 47 % y 50,7 % en los de
vulnerabilidad alta y crítica, respectivamente). De este modo, los y las
docentes que trabajan en contextos de mayor complejidad vieron multiplicados los
desafíos, lo que tal vez explique por qué el trabajo conjunto tiene mayor peso
en los municipios con índices de vulnerabilidad alta y crítica (gráfico 2).
En consonancia con la investigación de Meo y Dabeningo (2020), en este texto se evidencia cómo la toma
de decisiones pedagógicas no asume un único patrón y
Gráfico
2. Planificación pedagógica según nivel de vulnerabilidad
50 %
Elaboración
propia con base en encuesta autoadministrada a docentes de cuatro municipios de
la Provincia de Buenos Aires, octubre-noviembre de 2020.
se evidencian lógicas individuales y jerárquicas junto
con el trabajo colaborativo. En este sentido, cabe señalar que, el trabajo
colectivo o cooperativo no es nuevo en el campo educativo provincial, no
obstante, distintas investigaciones nacionales e internacionales mostraron que
no resulta habitual en el conjunto ni de las instituciones ni del cuerpo
docente. El individualismo, el aislamiento y el secretismo forman parte de las
culturas de la enseñanza (Hargreaves 1998), y constituyen características del
trabajo de enseñar propias de la matriz tradicional de la escuela secundaria
condicionadas por la arquitectura escolar instituida en aulas separadas, la forma
de organización del trabajo docente en torno a la clasificación curricular
mosaico y especialmente potenciadas por la sobrecarga de tareas
(intensificación).
A ello se suma la estructuración del puesto en torno a
profesoras/es contratadas/os para el dictado de una asignatura/disciplina para
la cual se formó, quien elabora sus planificaciones, desarrolla sus clases y
evalúa a cada estudiante de modo individual, es decir, alguien que orienta sus
clases en solitario (Tobeña y Nobile
2021).
Aunque existen antecedentes en las políticas que
impulsaron experiencias de trabajo colectivo, tanto en la PBA como en otras
jurisdicciones, estas han tenido dificultades en su implementación. Las
condiciones materiales, laborales y organizacionales son las que han fijado las
posibilidades y límites al mismo y las políticas aún están lejos de brindar
posibilidades reales para garantizarlo. Sin embargo, resulta significativo cómo
en el marco de esta extraordinaria reconfiguración del trabajo pedagógico las
estrategias colectivas fluyeron como modos espontáneos ante la complejidad que
asumió el trabajo docente, más allá de las propuestas que fueron emergiendo
como el currículo prioritario, la estrategia de evaluación del registro
institucional de trayectorias (ambos articulan distintas asignaturas
conservando el puesto de trabajo) y la intensificación de la enseñanza por
ciclos (básico y superior) menos atada al año del mosaico curricular. Estas
iniciativas impulsan la articulación de espacios curriculares, la evaluación
compartida entre ellos; todo ello busca propiciar el trabajo colaborativo,
aunque se trata de estrategias aún incipientes que requerirán consolidación.
Los profesores tratamos de coordinar un trabajo
interdisciplinario teniendo en cuenta un tema en común para todas las áreas,
pensando en el mes que estábamos si era mayo el tema de la libertad y a partir
de la libertad trabajábamos interdisciplinariamente para que los estudiantes
reciban un solo trabajo, la devolución de ese trabajo era en formato papel para
aquellos que no podían tener el acceso a internet (entrevista a docente mujer
7, grupo de vulnerabilidad alta, marzo de 2021).
Hubo más acercamiento entre los profes de cada escuela,
surgieron más reuniones con colegas que no surgen en otro momento (entrevista a
docente mujer, grupo de vulnerabilidad baja, marzo de 2021).
5. Entre viejas y
nuevas desigualdades: los debates de política educativa que la pandemia nos
dejó
La pandemia por la covid-19 ha actualizado las preguntas
sobre las desigualdades sociales y la capacidad de las políticas de intervenir
en ellas. La etapa analizada ha sido prolífica en medidas que acompañaron la
profunda crisis que produjo la pandemia y que fueron generando condiciones para
transitar la emergencia de modo menos traumático.
En primer lugar, sobresalen las decisiones que en materia
económica puso en marcha el Gobierno nacional y que, en el caso del trabajo
docente, la PBA encaró a través del Programa PIEDAS para garantizar ingresos a
los y las docentes con condiciones laborales más inestables. También se
destacan la capacidad de respuesta a través de producciones pedagógicas en
distintos soportes para poner a disposición de estudiantes y profesoras/es, así
como la creación de una plataforma propia con materiales didácticos y aulas
virtuales desmercantilizando el acceso a contenidos.
Un segundo lugar destacado se reserva a las medidas de
acompañamiento a las trayectorias que, desde los equipos territoriales, el
programa ATR y las orientaciones curriculares y las relativas a la evaluación
permitieron desestructurar la lógica meritocrática de la escuela. Todas estas
apuestas político-educativas fueron implementa-das no sin costos para el cuerpo
docente que experimentó con creces una inevitable intensificación del trabajo
frente a la inédita situación y, según su percepción, han tenido dispar impacto
en sus prácticas concretas.
Queda en evidencia un nudo problemático que atañe
directamente a las políticas educativas y gira alrededor de la estructura del
puesto docente en la escuela secundaria de la PBA. Si bien el trabajo por horas
reloj o módulos, y la multiplicidad de instituciones y estudiantes forman parte
de las condiciones de trabajo habituales en el nivel, en el contexto
extraordinario transitado en el año 2020 quedaron expuestos los límites que
posee este modo de organización que, aunque vienen siendo discutidos en el
campo político y académico, aún no se han presentado grandes variaciones. Ello
se vio complejizado por el modo en que afectó la tarea la desigual distribución
del trabajo doméstico y de cuidado a las docentes mujeres producto de la
familiarización y feminización del cuidado que caracteriza a Argentina. Por
otro lado, entre ellas, afectó más a las de territorios más vulnerables donde
las condiciones del hábitat son una deuda histórica.
Sin embargo, persiste una interrogante: en qué medida el
incremento de la participación masculina en estas tareas puede generar las
condiciones para sortear las históricas asimetrías. Muchas de estas situaciones
no han sido canalizadas por las políticas de emergencia dirigidas a este nivel
educativo. Sin embargo, y en el marco de la agenda de política nacional, estas
cuestiones están en el centro de la agenda.
A su vez, impactaron en la labor educativa el desigual
acceso a un servicio de internet de calidad, el tipo de dispositivo con que se
contó para sostener la continuidad pedagógica y sus condiciones
de uso. También lo hicieron el desconocimiento de aplicaciones, programas y
recursos con los que mediatizar un vínculo que había perdido periodicidad y
presencialidad; tales cuestiones merecen ser atendidas desde las políticas
públicas.
Finalmente, y a pesar de las condiciones de trabajo
establecidas, como si la adversidad hubiera obligado a instaurar nuevas formas
de organización pedagógica, con esta investigación se identificó el trabajo
colectivo como soporte frente a la intensificación de la tarea. Se potenciaron
diálogos, articulaciones y prácticas que se constituyeron en nuevas
posibilidades para la realización de la labor. La suspensión del espacio-tiempo
(que muchas veces, en la educación secundaria obstaculiza los encuentros intercátedra o multidisciplinarios) fue condición de
posibilidad para la superación del aislamiento propio de la tarea. Propuestas
como el trabajo por proyectos, ya existentes en el nivel, pero escasamente
desarrolladas, vieron amplificadas sus posibilidades de llevarse a la práctica,
acompañadas también por algunas de las iniciativas de política en el plano de
la evaluación y el currículo que propusieron una resignificación del trabajo
docente en esta coyuntura. Profundizar en esta línea requerirá avanzar en la
discusión del modo de reconocimiento a las actividades docentes fuera del aula,
así como sopesar el aporte de los nuevos soportes de acompañamiento a las
trayectorias que paralelamente incrementaron los equipos docentes.
Apoyos
Esta investigación recibió apoyo del Programa de
Articulación y Fortalecimiento Federal de las Capacidades en Ciencia y
Tecnología del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Argentina. Una
versión preliminar de este trabajo fue presentada en las XIV Jornadas de
Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires (UBA), celebradas entre el 1 y el 5 de noviembre de 2021.
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Notas