Íconos. Revista
de Ciencias Sociales
Núm 77.
Septiembre- diciembre 2023, pp. 117-135, ISSN (on-line) 1390-8065
DOI: 10.17141/iconos.77.2023.5632
Temas
Percepciones del profesorado sobre factores extracognitivos en la enseñanza virtual durante la pandemia
Faculty perceptions of extra-cognitive factors in virtual teaching during the pandemic
Dr.
Gonzalo D. Andrés. Investigador. Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas e Instituto de Estudios Sociales
(CONICET-UNER) (Argentina).
(gonzalo.andres@uner.edu.ar) (https:/orcid.org/0000-0003-4993-6080)
Dr.
Guillermo E. Macbeth. Investigador.
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y Centro de
Investigación Interdisciplinar en Valores, Integración y Desarrollo Social
(CONICET-UCA) (Argentina). (g.macbeth@conicet.gov.ar) (https:/orcid.org/0000-0001-9843-0524)
Dra.
Patricia S. San-Martín.
Investigadora. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
e Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(CONICET-UNR) (Argentina).
(sanmartin@irice-conicet.gov.ar)
(https:/orcid.org/0000-0001-7543-045X)
Recibido: 18/08/2022 •
Revisado: 11/11/2022
Aceptado: 10/04/2023 •
Publicado:01/09/2023
Cómo citar este artículo: Andrés,
Gonzalo D., Guillermo E. Macbeth y Patricia S. San Martín. 2023. “Percepciones
del profesorado sobre factores extracognitivos en la
enseñanza virtual durante la pandemia”. Íconos. Revista de Ciencias Sociales
77: 117-135. https://doi.org/10.17141/iconos.77.2023.5632
Resumen
La pandemia de la covid-19 provocó que se instaurara
en Argentina durante el 2020 la modalidad a distancia para continuar las clases
en el sistema universitario. En este artículo se presenta un estudio sobre las
percepciones y perspectivas del profesorado de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos sobre esta virtualización
educativa de emergencia. La metodología se enmarca en el estudio de caso; para
la recolección de la información se recurrió a una encuesta virtual y se
efectuó un análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas. Se implementó
un análisis estadístico de patrones de uso del lenguaje mediante el programa Linguistic Inquiry and Word Count para examinar los procesos afectivos, cognitivos y
sociales vinculados al uso de las tecnologías durante la pandemia. Los
resultados indican que si bien el profesorado contaba con tecnologías
disponibles, tenía habilidades para su uso y disponía del entorno virtual
institucional, en ese momento se manifestaron dificultades emergentes
relacionadas con sus condiciones de habitabilidad y con las posibilidades de
organización espaciotemporal para realizar el teletrabajo. Se concluye que
factores extracognitivos, como las condiciones
domésticas y las percepciones sobre la virtualidad en la enseñanza, son dos
aspectos insoslayables para avanzar hacia modalidades con mayor grado de
mediatización durante la pospandemia.
Descriptores:
covid-19; educación; percepciones; tecnología; universidad; virtualidad.
Abstract
The
COVID-19 pandemic obliged
Argentina to adopt distance learning to continue university classes during 2020. In this article, a study is presented
on the perceptions
and perspectives of the faculty in the School of
Education Sciences of the Universidad Nacional de
Entre Ríos regarding this emergency educational virtualization. The methodology regards a case study. For the
collection of information, a virtual survey was used that
led to a qualitative and quantitative analysis of the responses. A statistical analysis of language patterns
was implemented through the program
Linguistic Inquiry and Word
Count in order to examine affective, cognitive,
and social processes linked
to the use of technologies during the pandemic.
The results indicate that, whereas the faculty
had available technologies, abilities to use them, and an appropriate institutional environment, in that moment emerging
difficulties manifested related to the
conditions of livability and the possibilities of spatial-temporal organization for carrying out
telework. It is concluded that
extracognitive factors, such as domestic conditions and perceptions of virtuality in teaching, are two unavoidable aspects for moving towards
modalities with a higher degree of
mediatization during the post-pandemic period.
Keywords:
COVID-19; education; perceptions;
technology; university; virtuality.
1.
Introducción
La sociedad de la información se caracteriza por una
progresiva mediatización de la praxis vital. El actual contexto físico-virtual
permitió que los procesos de enseñanza y aprendizaje fueran más fluidos,
flexibles y permanentes, más allá de las instituciones educativas formales. De
manera creciente, el paradigma sociotécnico informacional reconfiguró las
tecnologías de comunicación (gráficas, sonoras, audiovisuales o digitales),
habilitando un crecimiento escalonado de la producción y circulación de la
información y el conocimiento.
Esta situación ha dado lugar a una diversidad de
prácticas educativas mediatizadas (PEM). Las PEM han estado mediadas por
distintas tecnologías (sincrónica y diacrónicamente), disponibles a través de
múltiples fuentes de información multimodales y con capacidad de adoptar,
editar, crear y recrear contenidos accesibles utilizando las redes digitales
(Andrés y San Martín 2019). Esta noción integra los distintos grados de
mediatización que configuran la sociedad de la información en el hábitat
físico-virtual contemporáneo. Y, desde un marco pedagógico constructivista
sociocultural (Vygotsky [1934] 2016; Carretero [1993] 2016; Dharwadkar
2020), se considera que las PEM requieren un compromiso y una participación
activa en la construcción conjunta de experiencias, saberes y artefactos para
su sostenibilidad sociotécnica y cultural.
En ese contexto, la Facultad de Ciencias de la
Educación (FCEdu) de la Universidad Nacional de Entre
Ríos (UNER) viene realizando desde 2016 un proceso de creciente virtualización
de sus carreras de grado referidas a la educación, la comunicación y la gestión
cultural. En esta dirección, se han implementado proyectos educativos y
entornos digitales colaborativos gestionados por la propia facultad en
distintas asignaturas, cursos y carreras. De tal modo que se podría decir que
el profesorado, así como sus estudiantes y autoridades, ya contaban con cierta
experiencia en torno a estos procesos de mediatización educativa.
Debido a la crisis sanitaria mundial generada por la
covid-19, el Estado argentino instauró el 20 de marzo de 2020 el confinamiento
obligatorio (Decreto 297/2020), que fue extendido en los meses subsiguientes
mediante sucesivas medidas que priorizaban el aislamiento y el distanciamiento
físico en todo el territorio nacional. Esta situación generó la implementación
de una modalidad a distancia en el sistema educativo en todos sus niveles como
única posibilidad para continuar el vínculo pedagógico y el dictado de clases.
Este proceso, que se implementó en la mayoría de los países, dio lugar a una
diversidad de valiosas experiencias (Hantrais et al.
2020; Cano et al. 2020; Farnell, Skledar
Matijević y Šćukanec
Schmidt 2021; Babbar y Gupta 2021).
Este escenario obligó a la FCEdu-UNER
a avanzar rápidamente hacia la puesta en línea de las aulas y modalidades de
exámenes de 76 espacios de cátedras, a intensificar la capacitación del
profesorado en el uso de tecnologías informáticas y digitales, y a
readecuar las condiciones de cursado y evaluación.
Ante esta situación novedosa se efectuó un estudio para indagar cómo la
institución afrontó esta virtualización repentina (Andrés y San Martín 2022).
Dicha investigación reveló que las condiciones de accesibilidad tecnológica
estaban en parte resueltas: un porcentaje mayor al 50 % de docentes y
estudiantes disponían de computadoras y teléfonos móviles en sus hogares y, a
la vez, la facultad ya contaba con una ciberinfraestructura
para la enseñanza virtual.
Estos antecedentes en términos de gestión
institucional y comunidad educativa acreditaban algún tipo de experiencia
previa en modalidades de educación con algún grado de mediatización virtual.
Sin embargo, se observó que la propuesta de enseñanza por parte del profesorado
durante el 2020 en la FCEdu aún no alcanzaba lo
esperado en la adecuación sociotecnológica
transformadora que solicitan y posibilitan estas instancias de mediatización
interactivas. En tal sentido, en ese momento se evidenció que la calidad e
innovación de los proyectos pedagógicos a distancia va más allá de la ciberinfraestructura disponible, ya que requieren de una
transformación de las prácticas pedagógicas (García Peñalvo y Corell Almuzara 2020; Grande de
Prado et al. 2021).
Ante esta problemática, resultó de
interés abordar cuáles podrían ser las barreras percibidas en el cuerpo docente
que obstaculizaron un desarrollo más adecuado de sus prácticas durante la
virtualización forzada. Especialmente aquí focalizamos las dificultades
emergentes vinculadas a factores extracognitivos
(afectivos y sociales) que 119 también
pudieron influir en el desarrollo de prácticas educativas mediatizadas. Al
respecto, se formularon tres hipótesis complementarias entre sí. La primera
referida a cómo influye la disponibilidad de un espacio de trabajo en el hogar
sobre las percepciones de la virtualización educativa. La segunda, sobre la
preocupación del personal docente acerca de la accesibilidad tecnológica de los
y las estudiantes y su incidencia en una posible reticencia a la virtualidad.
La tercera, vinculada a la posibilidad de potenciar las prácticas educativas
mediatizadas en el futuro a partir de la experiencia vivida en 2020. Para su
indagación se recurrió a un análisis cualitativo y cuantitativo de las
respuestas a una encuesta aplicada al profesorado, así como al análisis del uso
del lenguaje según la frecuencia de palabras empleadas.
2.
Revisión de la
literatura
Toda tecnología infocomunicacional
(gráfica, sonora, audiovisual, digital) interviene en la mediatización de la
información y el conocimiento (Verón 2015). Por lo que se concibe la
mediatización como un factor constitutivo de los procesos comunicacionales,
culturales e institucionales (Thompson 1998). En este sentido, se entiende que
estas tecnologías infocomunicacionales constituyen
sistemas técnicos o lenguajes expresivos que son resultado de la vinculación de
disposiciones técnicas, saberes, prácticas sociales y formas de organización.
Ahora bien, desde un enfoque sociotécnico se entiende
que una tecnología no es una herramienta neutral, sino que su funcionamiento
permite la materialización de esquemas de pensamiento y se concreta en
acciones, protocolos y sistemas destinados a prolongar o modificar un estado de
cosas (Thomas, Becerra y Bidinost 2019). En ese
marco, se considera que la perspectiva teórica de la mediatización sociotécnica
permite analizar el vínculo entre las cualidades de las tecnologías infocomunicacionales con las dinámicas socioculturales,
discursivas e institucionales. Es decir, las prácticas mediatizadas se
manifiestan tanto en la utilización de artefactos o sistemas técnicos como en
los procesos de significación social (Da Porta 2015).
Por eso, teniendo en cuenta la complejidad de los
actuales procesos de expansión sociotecnológica y la
creciente integración de tecnologías infocomunicacionales
en la vida cotidiana, laboral y educativa, el desarrollo de las PEM implica
contemplar el acceso a tecnologías informáticas y digitales, pero también
requiere repensar las relaciones vinculares y organizacionales, las estrategias
pedagógicas, los contenidos y saberes generados y compartidos, así como su
acceso, circulación y preservación, entre otros aspectos. Esto significa
atender las relaciones entre las tecnologías, la cultura, el aprendizaje y la
enseñanza que dan cuenta de distintos niveles y formas de mediatización para
asegurar su pertinencia regional y su sostenibilidad sociotécnica (Marín Ossa
2015; Dharwadkar 2020).
Por ejemplo, en el caso particular de la FCEdu-UNER, anteriormente se efectuó un análisis de
sostenibilidad sociotécnica de las PEM desarrolladas antes de la pandemia.
Especialmente, se evaluaron las políticas institucionales y las condiciones de
accesibilidad tecnológica implementadas desde 2016 (Alcaraz, Azcárate y
Aranciaga 2018; San Martín y Andrés 2018). Con tales fines, se realizó un
modelo de análisis[i]
configurado por cuatro dimensiones interrelacionadas: en la dimensión
institucional se estudiaron las políticas institucionales implementadas en los
distintos niveles de gestión para el desarrollo de carreras y cursos virtuales
o semipresenciales; en la dimensión tecnológica se relevó la infraestructura
técnica disponible (servidores, entornos virtuales educativos y servicios
electrónicos de gestión); en la dimensión social se estudiaron las percepciones
y prácticas de los y las docentes que se involucraron en la virtualización
parcial o total de asignaturas o cursos; y en la dimensión textual se indagó
sobre los lenguajes expresivos, los recursos técnicos y los contenidos
generados en esos proyectos educativos institucionales.
Se concluyó que aún era necesario
profundizar estrategias institucionales que dinamicen conceptual y
operativamente a las PEM, especialmente entre el colectivo docente. El
diagnóstico indicaba que era preciso que ese grupo social se apropiara de esta
modalidad físico-virtual de práctica educativa en cuanto posibilidad de
crecimiento profesional adecuado a la sociedad de su tiempo, y no como una
tarea adicional impuesta.
Después de la pandemia se publicaron numerosas
investigaciones que demostraron lo novedoso y disruptivo del proceso de
virtualización de emergencia. Se estudió la influencia de las dinámicas
socioculturales y organizacionales de cada institución para afrontar la
virtualización (Farnell, Skledar
Matijević y Šćukanec
Schmidt 2021), se problematizaron las condiciones de accesibilidad tecnológica
(CEPAL y UNESCO 2020), se examinaron los procesos de enseñanza y aprendizaje en
diversos contextos (Grande de Prado et al. 2021), se inquirió sobre las
habilidades para el uso de artefactos informáticos y entornos digitales (Rodés et al. 2021), e incluso se indagó sobre las formas de
evaluación durante la virtualización (Castillo-Olivares y Castillo-Olivares
2021). Con todo, queda claro que la inesperada suspensión de la presencia
física fue abordada por la comunidad educativa a partir de las condiciones
domésticas, tecnológicas e institucionales de las que disponía (Lion, Cukierman y Scardigli 2022).
Para el estudio de las posibles dificultades
emergentes, en principio nos centramos en reconocer si hubo factores extracognitivos que dificultaron el desarrollo de las PEM
en la FCEdu-UNER durante el año 2020. Tales factores
se refieren a variables ajenas a la representación mental en sí misma, pero que
a la vez influyen sobre ella
(Johnson-Laird 2006). Al
respecto, se tomaron como referencia los resultados de un estudio
global colaborativo realizado en 31 países (Bozkurt
et al. 2020) donde se encontró que la pandemia, más allá de potenciar la
inequidad social y la brecha digital, estimuló las sobrecargas en las tareas
cotidianas y en los roles educativos emergentes que ocasionaron presión
psicológica y ansiedad. Por ello, el estudio sugirió que las instituciones
universitarias proyecten una pedagogía de cuidado, afecto y empatía entre su
comunidad educativa.
Asimismo, otros estudios focalizados en universidades
argentinas manifestaron que si desean el desarrollo de prácticas educativas
cada vez más mediatizadas, su planificación tiene que contemplar no solamente
sus condiciones edilicias y tecnológicas, sino también las condiciones
materiales de docentes y estudiantes (Muiños de
Britos, Cambours de Donini
y Lastra 2020). Esto significa que si las instituciones desean diseñar
estrategias que avancen hacia la construcción de prácticas educativas
mediatizadas es preciso que contemplen la accesibilidad tecnológica junto con
lo referido al desarrollo personal y al cuidado sociofamiliar (Rodés et al. 2021).
Es evidente, entonces, que estos factores extracognitivos se consideren una variable de peso a la
hora de proyectar las prácticas educativas mediatizadas de la “nueva
normalidad”, donde se promueven modelos híbridos (UNESCO 2021; Resolución
1716/2022). No obstante, a nivel local se entiende que las políticas educativas
universitarias no solo tienen que contemplar las condiciones de accesibilidad
tecnológica en las instituciones, también deben observar las condiciones
materiales de docentes y estudiantes (Muiños de
Britos, Cambours de Donini
y Lastra 2020; Xiao 2021).
Como ya se adelantó, la comunidad educativa de la FCEdu-UNER contaba con cierta accesibilidad a la modalidad
educativa en línea, tanto en el nivel pedagógico como tecnológico. Sin embargo,
el proceso de virtualización forzosa que se llevó a cabo durante 2020 no se
caracterizó por una apropiación creativa de las tecnologías digitales en pos de una innovación educativa. En este sentido, la
utilización (o no) de una tecnología no se acota solamente a su accesibilidad
(que ya de por sí presenta una dificultad inicial), sino que también influyen
otros factores como las percepciones sobre esa tecnología, las habilidades para
operarlas y la integración en la vida cotidiana para resolver ciertas
necesidades o requerimientos de los grupos sociales involucrados (Da Porta
2015; Andrés y San Martín 2022).
Tras las investigaciones realizadas en esta
institución, resultan de interés dos factores extracognitivos
que, en el caso del profesorado de la FCEdu-UNER,
inciden en el desarrollo de las PEM: por un lado, la disponibilidad
espaciotemporal en el ámbito doméstico para el ejercicio del teletrabajo y, por
otro, sus percepciones sobre las condiciones de accesibilidad tecnológica y la
incidencia de estas en la inclusión educativa. Al respecto, en estudios
recientes se indicó que un amplio porcentaje del claustro afrontó el desafío
del teletrabajo sin contar con las tecnologías de comunicación, con problemas
de conectividad o con una carencia de espacios físicos de trabajo
suficientemente aislados de la vida familiar (Roatta
y Tedini 2021; Castillo-Olivares y Castillo-Olivares
2021). De modo que las condiciones de habitabilidad resultarían un factor a
considerar a la hora de diseñar y poner en marcha las PEM. Este factor adquiere
una complejidad creciente en su operatividad físico-virtual ya que se presenta
de diversas maneras según la disponibilidad espaciotemporal en el ámbito
doméstico de cada docente.
A continuación, se presenta la
metodología que se utilizó para obtener las percepciones del profesorado y sus
expresiones en relación con los procesos sociales y extracognitivos
vinculados al uso de las tecnologías. En esas expresiones se evidencian
distintos tipos de preocupaciones referidas a las condiciones del hábitat
laboral del docente, a las condiciones de accesibilidad tecnológica y a la
inclusión educativa de la comunidad estudiantil.
3.
Metodología
Para realizar este estudio se adoptó una metodología
exploratoria con el propósito de identificar posibles variables de relevancia
para el problema de estudio, que eventualmente puedan aportar a la elaboración
de futuros marcos teóricos (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio 2014). Para abordar las hipótesis formuladas se recurrió a los datos
obtenidos a partir de una encuesta –de respuesta voluntaria– realizada a 51
docentes que se desempeñan en las licenciaturas y profesorados en Comunicación
Social y Ciencias de la Educación de la FCEdu-UNER
(lo que equivale al 25 % del total de la plantilla).[ii]
El muestreo fue no probabilístico y se realizó de manera virtual: se envió la
encuesta vía correo electrónico y fue respondida de manera voluntaria durante
los primeros diez días de noviembre de 2020.
El 65 % de las personas consultadas fueron mujeres y
la distribución por cargo es la siguiente: 10 docentes titulares/asociados
(19,6 %), 15 adjuntos (29,4 %), 11 jefes de trabajos prácticos (21,6 %), 11
auxiliares de primera (21,6 %) y cuatro alumnos que se desempeñan como
auxiliares (7,8 %). El formulario de la encuesta estuvo basado en las
plantillas estandarizadas de Google Form y combinó
preguntas cerradas con opción única de elección y preguntas cerradas con opción
de respuesta múltiple, así como una interrogante final abierta destinada a una
valoración general. Para las respuestas cerradas se solicitaba seleccionar una
opción entre varias. En tal caso se compararon los porcentajes. La pregunta
abierta consistía en redactar un texto breve con valoraciones y evaluaciones
sobre la mediatización de la actividad docente durante la virtualización de
emergencia.
El cuestionario se refirió a los
siguientes aspectos: identificación de la persona encuestada; valoraciones
sobre la virtualización educativa realizada; accesibilidad y disponibilidad de
artefactos, conectividad; espacios y tiempos para el teletrabajo; habilidades
digitales y usabilidad de entornos virtuales; acompañamiento institucional
durante el proceso; diseño pedagógico, recursos y contenidos empleados; formas
y mecanismos de evaluación; y expectativas a futuro sobre las modalidades de la
educación.[iii]
Aquí se retoman algunos de los resultados con el fin
de evaluar y comprender los factores extracognitivos
(procesos afectivos, sociales) del profesorado involucrado, a partir de las
hipótesis planteadas. Para ello, se exponen las respuestas obtenidas en las
preguntas cerradas que refieren a tales hipótesis planteadas. Al respecto, se
efectuó un análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas al
cuestionario. Asimismo, se implementó un análisis estadístico de patrones de
uso del lenguaje de las respuestas finales abiertas. Con el programa Linguistic Inquiry and Word Count (LIWC) se examinaron los procesos afectivos,
cognitivos y sociales vinculados al uso de las tecnologías mediante recursos
disponibles en este programa. Se analizó el uso del lenguaje según la
frecuencia de palabras pertenecientes a categorías semánticas validadas en
estudios previos (Pennebaker et al. 2015;
Ramírez-Esparza et al. 2007).
Para contrastar las tres hipótesis formuladas se
analizaron, primero, respuestas cerradas mediante comparaciones de porcentajes.
Luego, se profundizó en el análisis mediante pruebas estadísticas realizadas
sobre respuestas abiertas, es decir, sobre la producción textual de las
personas encuestadas. Para ello se emplearon variables generadas por el LIWC (Pennebaker et al. 2015) que registraron proporciones de
palabras por categorías. Tales proporciones se obtuvieron mediante la ecuación
1.
Ecuación 1
Por ejemplo, la proporción de la
categoría lenguaje social en las respuestas de los encuestados a una pregunta
específica se calculó mediante la ecuación 1. La lista completa de palabras que
son categorizadas por el LIWC como sociales puede hallarse en el diccionario
español asociado al programa (Ramírez-Esparza et al. 2007). Entre ellas se
encuentran, por ejemplo, las palabras agrupar, amigo, ayudar, colega,
compartir, comunicar, entre otras. Si una respuesta analizada tuvo 80 palabras
en total y siete de ellas fueron detectadas por el LIWC como palabras sociales,
entonces la ecuación 1 arrojó el resultado de la ecuación 2.
Ecuación 2
Según la ecuación 2 la proporción de palabras sociales
del ejemplo en tal respuesta es de 8,75. Es decir, el 8,75 % de las palabras
empleadas por la persona encuestada en esa respuesta específica pertenece a la
categoría social. Estas proporciones permitieron generar vectores escalares
compatibles con análisis estadísticos clásicos (Ross 2006).
A continuación, se presentan los
resultados encontrados que se destacan por su relevancia y pertinencia en
articulación con la perspectiva teórica expuesta anteriormente.
4.
Resultados
Hipótesis H1. A mayor disponibilidad de un
espacio de trabajo y reorganización temporal de las actividades hogareñas, más
positivas son las percepciones sobre la experiencia de la virtualización
educativa.
Para relevar las condiciones de disponibilidad
tecnológica entre el profesorado de la FCEdu se
recurrió a los datos de la encuesta aplicada a docentes en noviembre de 2020.
De allí se desprende que para el profesorado la disponibilidad de artefactos
digitales no resultó un problema. Según los datos recabados en una pregunta con
respuestas múltiples, el 74 % de los encuestados tenía notebook,
el 27,5 % disponía de computadora personal y el 45 % contaba con un teléfono
móvil para uso personal. Además, casi el 75 % ya había tenido experiencias
previas de uso de entornos virtuales educativos.
En cuanto al uso del entorno virtual institucional, el
60 % de las respuestas referidas a su usabilidad se repartieron entre quienes
dijeron que el entorno era fácil de usar, fácil para encontrar información y
que su accesibilidad generaba que cualquier persona podría aprender a usarlo.
Mientras que solo el 18 % respondió que necesitó ayuda para usar el entorno o
consideró que era demasiado desorganizado o innecesariamente complejo.
Asimismo, vale decir que quienes opinaron positivamente sobre la facilidad de
uso del entorno virtual (67 %) tenían formación previa en el uso de estas
herramientas. Mientras que quienes respondieron que “el entorno virtual se
encontraba demasiado desorganizado” (5,9 %) informaron carecer de una formación
o capacitación previa.
Por lo tanto, como ya se afirmó, en términos generales
las condiciones de accesibilidad tecnológica entre docentes y estudiantes
estaban medianamente resueltas al momento de la migración hacia la virtualidad
en 2020. No obstante, también es preciso contemplar la disponibilidad
espaciotemporal en cuanto factor que tuvo impacto significativo en el contexto
de la pandemia. Esto se debió a que tras la suspensión de las actividades
áulicas el desarrollo de las actividades se circunscribió solo a las posibilidades
que brindaba el ámbito doméstico. En esta dirección, se recabó que el 43 % del
profesorado encuestado no tuvo un espacio propio de uso personal para trabajar.
De manera que se puso en evidencia que estas personas no consiguieron tener las
condiciones para desarrollar la virtualización educativa.
También vale mencionar las diferencias en relación con
el género: ningún hombre respondió que no pudo resolver los asuntos
concernientes a la organización doméstica (es decir, todos de alguna forma
encontraron una solución), mientras que un 15 % de las mujeres no logró
encontrar una manera de conciliar el trabajo doméstico y la actividad laboral.
Asimismo, entre los que sí pudieron hacerlo también hay diferencias: un 39 % de
los hombres logró conciliar el trabajo doméstico y la actividad docente en mayor
proporción, mientras que solo el 30 % de las mujeres logró hacerlo (figura 1).
Por ello también se indagó si la disponibilidad de
espacio y tiempo influyó en la percepción de los docentes sobre la
virtualización educativa y si, a su vez, esa variable se vinculó con la
jerarquía del cargo de los y las docentes. En esa dirección, mediante el
análisis estadístico del programa LIWC, se infiere que la organización
espaciotemporal puede ser un tema relevante a futuro, ya que aparece de forma
recurrente en las respuestas a la pregunta final abierta.
Para poner a prueba esta conjetura se analizaron las
respuestas abiertas con el LIWC y la categoría tiempo que incluye sustantivos y
verbos relacionados con la temporalidad (Ramírez-Esparza et al. 2007). Se
empleó también como variable al cargo docente definido de menor a mayor. Se
asignaron puntajes por escalafón docente: 1 para auxiliar alumno, 2 para
auxiliar de primera, 3 para jefe de trabajos prácticos, 4 para adjunto, 5 para
titular o asociado. El análisis correlacional de estas dos variables mostró que,
a mayor cargo docente, mayor uso de lenguaje relacionado con el tiempo (rho=0,376;
p<0,017). Es decir, al momento de
profundizar sobre su experiencia durante la virtualidad emplearon palabras
vinculadas con la organización diaria en la vida cotidiana, lo que permite
suponer que sus preocupaciones estuvieron referidas a la distribución de los
momentos laborales en su organización hogareña durante el periodo de
aislamiento social obligatorio.
Estos hallazgos son coherentes con la
H1: tras la instauración del teletrabajo, el profesorado que logró una
reorganización temporal para desempeñar su trabajo docente en el ámbito
hogareño, y que pudo congeniar sus actividades familiares y domésticas con sus
actividades laborales, expresó opiniones y percepciones más favorables sobre la
virtualidad educativa. Incluso eso se manifestó especialmente entre los y las
docentes con cargos de mayor jerarquía.
Figura 1. Disponibilidad de espacio de trabajo de los
docentes, diferenciado por género
Elaborada con base en la encuesta virtual aplicada.
Hipótesis H2. Los y las docentes de la FCEdu-UNER que tuvieron posturas de mayor reticencia o
crítica a la virtualización educativa fueron los que mayor preocupación
demostraron sobre las condiciones de accesibilidad tecnológica y la inclusión
educativa de los y las estudiantes.
Vale destacar que la problemática de
la accesibilidad tecnológica entre estudiantes fue una preocupación de la
gestión institucional desde un comienzo. Eso se manifestó en una investigación
que realizó la propia institución en abril de 2020 para conocer las tecnologías
de comunicación de las que disponían (Bojarsky, Céparo y Cerini 2020). Aquí se
tomaron en consideración 442 estudiantes, de los cuales 127 cursaban las
carreras de Ciencias de la Educación y 315, Comunicación Social. Entre los de
Ciencias de la Educación, el 62,2 % disponía de notebook, un 14,2 % de
computadora personal y un 22,8 % solo contaba con su teléfono celular para
vincularse a las actividades universitarias. Entre aquellos pertenecientes a
Comunicación Social casi un 60 % tenía notebook, un 22,5 % contó
con PC y un 16,5 % se conectó desde su teléfono. Asimismo, entre el primer
grupo el 89 % contaba con conexión hogareña, mientras que en el segundo grupo
el número ascendía a 94 %. Además, casi el 83 % de estudiantes de las carreras
de Educación y el 63 % de Comunicación Social ya había ingresado y utilizado
alguna vez el entorno institucional EduVirtual.[iv]
127
De modo que, en términos generales, el estudiantado de
la Facultad tuvo relativamente resueltas las condiciones de accesibilidad a la
tecnología y, a su vez, expresó que contaba con las habilidades para utilizar
los artefactos y sistemas de comunicación. Sin embargo, en nuestra encuesta, un
33,3 % de los docentes consultados respondió que durante el 2020 su asignatura
tuvo mucha deserción de estudiantes. Y, a su vez, en una pregunta de múltiples
opciones, un 72,5 % de docentes (n=37) manifestó que a futuro el Estado debería
subsidiar gastos de conexión y la compra de artefactos tecnológicos si se
quiere implementar una educación semipresencial o completamente virtual (figura
2).
A partir del análisis estadístico del lenguaje se
infiere que la inclusión educativa fue un tema recurrente en las respuestas a
la pregunta final abierta del cuestionario. Allí se analizó la correlación
entre dos categorías del LIWC: la social y la excluyente –entendida como
negación de la categoría semántica incluyente–. El análisis correlacional de
estas dos variables mostró que, a mayor uso de lenguaje social, mayor uso de
lenguaje relacionado con exclusión (rho=0,325; p<0,04).
Este hallazgo sugiere una preocupación del personal docente por la inclusión
educativa. De manera que se puede entender que la exclusión fue considerada
como un problema recurrente por los encuestados, especialmente entre los que
plantearon reticencias a la virtualización educativa (en coherencia con la H2).
Figura 2. Opiniones de docentes sobre la modalidad
educativa a futuro
Elaborada con base en la encuesta virtual aplicada.
Hipótesis H3. Los y las docentes que
expresaron una percepción más favorable sobre la virtualización durante el 2020
presentaron mayor disponibilidad a potenciar prácticas educativas mediatizadas
en el futuro.
La mayoría del profesorado encuestado expresó que la
virtualización educativa tuvo efectos negativos: un 37,3 % consideró que la
virtualidad sirve como apoyo pedagógico, pero no para la enseñanza de su
asignatura; y un 17,6 % dijo que solo favoreció el sostenimiento del vínculo
pedagógico-institucional. En contrapartida, solamente el 17,6 % dijo que fue
una experiencia innovadora que mejoró la práctica educativa.
Ahora bien, vale destacar que a medida que desciende
la jerarquía del cargo docente se incrementa la valoración negativa de la
experiencia de virtualización. Es decir, entre quienes tienen cargo de jefe de
trabajos prácticos, auxiliar de primera y auxiliar alumno predominó una
percepción desfavorable de la experiencia en relación con aquellos titulares y
adjuntos. Mientras el 56 % de estos últimos consideró que se trató de una
experiencia innovadora o que al principio no tenía expectativas pero que al final
resultó exitosa, el 65,4 % del profesorado novel opinó que solo favoreció el
sostenimiento del vínculo pedagógico-institucional o que la virtualidad no
sirvió para su asignatura.
Paralelamente, con respecto a las expectativas a
futuro en torno al rediseño de sus asignaturas para combinar la presencialidad
física con la virtualidad, el 72 % del profesorado de mayor jerarquía consideró
que la virtualidad mejoraría las propuestas de enseñanza en sus asignaturas,
mientras que el 42 % de docentes con menor jerarquía opinó igual. De similar
manera, el 11,5 % de los docentes con menor jerarquía y el 8 % de los docentes
con mayor jerarquía se opusieron al rediseño de las asignaturas en términos de
presencialidad/virtualidad.
En el mismo sentido, también se observó una
disminución del acuerdo a medida que disminuía la jerarquía con respecto a la
posibilidad de rediseñar la educación hacia una modalidad que combine la presencia
física con la virtualidad (figura 3). Es decir, entre las y los docentes de
inferior cargo fue menor el porcentaje de respuestas en la opción “sí,
mejoraría mi propuesta de enseñanza”. Aunque 80 % de profesores titulares y el
67 % de profesores adjuntos escogió esa opción, solamente lo hizo el 45 % de
docentes auxiliares de primera y el 25 % de auxiliares alumnos. Es decir, en la
medida en que desciende la jerarquía del cargo, es menor el porcentaje de
respuestas que consideró que la combinación de presencialidad física con
virtualidad mejoraría la enseñanza.
Una tendencia similar se infiere del
análisis del LIWC con respecto a la conjetura de que la jerarquía del docente
podría influir en su percepción de la virtualización educativa. Para evaluar
esta hipótesis se realizó un análisis correlacional entre el escalafón docente
(descrito en la prueba de la hipótesis H1) y su visión de la virtualización.
Figura 3. Opiniones de docentes
sobre combinar la presencialidad con la virtualidad
Elaborada con base en la encuesta virtual aplicada.
Esta última variable se definió de
manera ordinal a partir de una pregunta cerrada del cuestionario. Se preguntó a
cada encuestado si cambiaría su propuesta docente en el futuro. Se definieron
cuatro puntajes de acuerdo con la respuesta obtenida: 1 punto si respondió que
no cambiaría nada; 2 si respondió que la situación le parece momentánea –es
decir, no justifica modificaciones para el futuro–; 3 si respondió que no lo
sabe aún –es decir, se trata de una respuesta indecisa–; y 4 si respondió de
manera afirmativa que efectivamente mejoraría su propuesta. El análisis
correlacional mostró que, a mayor cargo docente, mayor tendencia a mediatizar (rho=0,276;
p<0,05). Este hallazgo sugiere que la
propensión a la virtualización es mayor cuando el escalafón docente es más
alto, en coherencia con H3.
5.
Discusión y conclusiones
El caso de estudio presentado tiene varias
particularidades: antes de la pandemia el profesorado de la FCEdu-UNER
contaba con habilidades para el uso de tecnologías de comunicación, disponía de
un entorno virtual propio y también logró resolver las condiciones de
accesibilidad tecnológica. Sin embargo, durante el periodo de virtualización de
emergencia se manifestaron otro tipo de dificultades vinculadas a factores extracognitivos. Por ello resultó pertinente enfatizar en
estos otros factores emergentes que también pueden influir en el futuro en el
diseño de prácticas educativas mediatizadas.
Por un lado, de los resultados se desprende que entre
el profesorado hubo marcadas diferencias de percepciones en torno a la
educación a distancia durante la virtualización de emergencia. Un importante
aspecto que aporta este estudio es que los docentes que tenían un cargo de
menor jerarquía fueron los que plantearon mayores reticencias o críticas al
proceso de virtualización educativa de emergencia. Y, a su vez, fueron los que
manifestaron mayor preocupación sobre las condiciones de accesibilidad tecnológica
y la inclusión educativa del estudiantado. En contrapartida, los docentes con
cargos de mayor jerarquía expresaron una postura más favorable a la
virtualización educativa efectuada durante el 2020 y, también, consideraron que
esta modalidad podría mejorar su enseñanza en el futuro.
Es decir, los y las docentes con mayor antigüedad y
experiencia tuvieron una postura más favorable sobre la migración integral a la
virtualidad y una mayor propensión a la bimodalidad
en el futuro. Mientras que los docentes “nóveles” son los que plantearon más
reticencias al proceso y postularon que era solamente una situación momentánea.
Estas diferencias de percepciones entre docentes con cargos de distintas
jerarquías es un hallazgo que merece ser profundizado en futuros trabajos. En
este sentido, se abre una interrogante sobre los roles dentro de las
estructuras de las asignaturas donde el profesor titular continuó dando su
clase magistral –que en este caso se mediatizó en línea mediante la
videoconferencia– y los más nóveles tuvieron a su cargo la realización de los
trabajos prácticos, correcciones y clases de consulta.
Por otro lado, es fundamental considerar los aspectos
referidos a los factores extracognitivos como las
condiciones de habitabilidad de la comunidad educativa. Lo anterior es
relevante debido a que la educación de modalidad virtual o mixta (blended learning)
implica la realización de actividades por fuera del espacio físico áulico. De
hecho, las y los docentes que lograron una mejor reorganización espaciotemporal
de sus actividades hogareñas manifestaron percepciones más positivas en torno a
la experiencia de virtualización educativa. En contrapartida, aquellos que
tuvieron mayores dificultades para congeniar las actividades laborales con las
domésticas y de cuidados –especialmente las mujeres– son quienes expresaron
mayores reticencias a la virtualidad de emergencia.
Estos resultados son coincidentes con un informe
internacional (Bozkurt et al. 2020) que expuso que la
dificultad en la organización hogareña y la sobrecarga de tareas por la
adopción de roles emergentes ocasionaron dificultades para el desarrollo de la
virtualidad educativa. Asimismo, otros estudios focalizados en universidades
puntuales manifestaron que si desean el desarrollo de prácticas educativas cada
vez más mediatizadas, su planificación tiene que contemplar no solamente 131 sus condiciones edilicias
y tecnológicas, sino también las condiciones materiales de docentes y
estudiantes (Muiños de Britos, Cambours
de Donini y Lastra 2020; Xiao 2021).
Lograr mejores condiciones de habitabilidad y de
accesibilidad tecnológica influye en las percepciones sobre la integración
tecnológica a las actividades educativas y en la calidad de las mismas. De
hecho, entre los docentes que participaron de este estudio, quienes estaban en
mejores condiciones espaciotemporales y de conectividad fueron los que
expresaron una percepción más favorable sobre la virtualización durante el 2020
y, a su vez, quienes tienen una mayor disponibilidad a potenciar prácticas educativas
mediatizadas en el futuro. En cierto modo, esta situación coincide con el
estudio de Lion, Cukierman y Scardigli
(2022), en el cual se detectó que aquellos docentes argentinos que tuvieron
acceso a herramientas y a capacitación pudieron realizar mejor su tarea y
tuvieron un alto grado de adaptabilidad a la virtualización educativa de
emergencia.
Incluso, en nuestro estudio esta tendencia se
evidenció especialmente entre el profesorado que posee cargos de mayor
jerarquía (quienes serían –presuntamente– los que en este caso mejor lograron
desarrollar su labor docente). En este sentido, sería interesante realizar
entrevistas en profundidad para indagar sobre qué características tienen el
tipo de prácticas mediatizadas que están planteando. Se entiende que las
condiciones tecnológicas y hogareñas para el desarrollo del teletrabajo y las
percepciones sobre la integración tecnológica en la enseñanza (Cano et al.
2020) constituyen dos aspectos clave a tener en cuenta al momento de pensar una
modalidad educativa a distancia y mediatizada, acorde con los desafíos que
presenta la pospandemia (Roatta
y Tedini 2021).
La implementación de prácticas educativas
mediatizadas, sostenibles e inclusivas requiere no solo de una paulatina
modificación en los modos de enseñar, de comunicar y de evaluar el
conocimiento, sino también de habilitar un acceso a contenidos multimodales
(Ross, Curwood y Bell 2020). Y esto es posible
únicamente si existe un compromiso por parte de la comunidad educativa porque
este proceso “no se trata de introducir tecnología ni de digitalizar procesos
para seguir haciendo lo mismo, pero con una capa tecnológica. La verdadera
transformación digital requiere una reingeniería de procesos e implica al
elemento más crítico de la institución: las personas” (García Peñalvo y Corell Almuzara 2020, 85). Esto
implica que los grupos sociales involucrados (personal de gestión, docentes,
estudiantes) conciban la integración tecnológica y la innovación pedagógica
como tareas que componen su actividad laboral y su desarrollo profesional
(Grande de Prado et al. 2021).
Ante la trascendencia de lo sucedido en 2020, es
posible interpretar que la instauración de una paulatina enseñanza virtual o
bimodal es un proceso que, si bien ya venía avanzando, se consolidó con la
pandemia. Por lo tanto, conviene preguntarse si no es preciso avanzar en la
obligatoriedad de la modalidad a distancia al menos para algunos segmentos de
los trayectos formativos. Esto implicaría para las instituciones el desafío de
desarrollar programas de formación docente para potenciar habilidades (Rodés et al. 2021), así como diseñar estrategias que
contemplen las necesidades del profesorado y del estudiantado, no solo en
cuanto a accesibilidad tecnológica sino también en lo referido al desarrollo
personal y al cuidado sociofamiliar (Xiao 2021).
Finalmente, se considera que estos
análisis resultan de sumo interés de cara a las decisiones institucionales con
respecto a qué enseñanzas deja este periodo de virtualización de emergencia y
qué acciones estratégicas serían necesarias en aras de sostener una educación
con calidad académica, pero teniendo en cuenta las condiciones materiales de la
comunidad educativa en su conjunto. Contemplar estos aspectos en el diseño e
implementación de políticas educativas universitarias puede atenuar los
posibles desencuentros entre la propuesta educativa institucional, el accionar
docente y la recepción y el aprendizaje del estudiantado.
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