Íconos. Revista de Ciencias Sociales
Núm 82. Mayo - agosto 2025, pp. 141-159, ISSN (on-line) 1390-8065
DOI: 10.17141/iconos.82.2025.6197
Migraciones y escuela. Representaciones sociales sobre el estudiantado extranjero en Buenos Aires
Migrations and school: Social representations of foreign students in Buenos Aires
Dra. Gisele Kleidermacher. Investigadora. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina).
(kleidermacher@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0001-8739-8653) (https://ror.org/0081fs513)
Recibido: 24/04/2024 • Revisado: 24/09/2024
Aceptado: 30/11/2024 • Publicado: 01/05/2025
Cómo citar este artículo: Kleidermacher, Gisele. 2025. “Migraciones y escuela. Representaciones sociales sobre el estudiantado extranjero en Buenos Aires”. Íconos. Revista de Ciencias Sociales 82: 141-159.https://doi.org/10.17141/iconos.82.2025.6197
Resumen
En este artículo se analizan los vínculos entre escuela y migración a partir de las representaciones sociales construidas por el personal directivo en el nivel secundario de gestión pública en Buenos Aires entre los años 2021 y 2023. Se parte del siguiente supuesto: la escuela -en cuanto dispositivo estatal- desempeña un rol fundamental en la administración de la diversidad étnica y cultural. Las entrevistas en profundidad realizadas al personal directivo de instituciones ubicadas en diversos barrios de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires permiten desagregar cinco bloques analíticos para ahondar en las representaciones sobre la migración y, en particular, sobre aquellas provenientes de Bolivia y Venezuela -las más numerosas-. Otro tema de discusión son los desafíos que estas presencias plantean para la integración y la respuesta institucional frente a situaciones de discriminación basadas en el origen del estudiantado extranjero. Entre los hallazgos cabe mencionar que al alumnado de origen venezolano se le percibe como desenvuelto y con mejor rendimiento académico, una representación vinculada a la clase social y al nivel educativo de sus familias; en contraste, la representación del estudiantado de origen boliviano se asocia con las problemáticas para su adaptación y con mayores dificultades académicas derivadas de la falta de reconocimiento de las trayectorias educativas previas y familiares.
Descriptores: Ciudad Autónoma de Buenos Aires; discriminación; escuela; migración; relaciones interculturales; representaciones sociales.
Abstract
This article analyzes the links between school and migration based on the social representations constructed by management staff at the public secondary level in Buenos Aires between 2021 and 2023. We start from the following assumption: the school - as a state apparatus - plays a fundamental role in the administration of ethnic and cultural diversity. The in-depth interviews conducted with the management staff of institutions located in different neighborhoods of the Autonomous City of Buenos Aires allow us to disaggregate five analytical blocks to delve into representations of migration and, in particular, of those coming from Bolivia and Venezuela, who are the most numerous. Another topic of discussion is the challenges of integration and the institutional response to situations of discrimination based on the origin of foreign students. Among the findings, it is worth mentioning that students of Venezuelan origin are perceived as being developed and with better academic performance, a representation linked to the social class and educational level of their families. By contrast, the representation of students of Bolivian origin is associated with problems of adaptation and greater academic difficulties derived from the diminished valuation of their previous educational and family trajectories.
Keywords: Autonomous City of Buenos Aires; discrimination; school; migration; intercultural relations; social representations.
1. Introducción
En el presente artículo se indaga en los vínculos entre escuela y migración a partir de las representaciones sociales construidas por personal directivo de escuelas de nivel secundario de gestión pública en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). El punto de partida que se adopta es que la escuela, en cuanto dispositivo estatal, desempeña un rol fundamental en la administración de la diversidad étnica y cultural (Cohen 2009). Es importante destacar el estrecho vínculo entre migración y educación, que queda de manifiesto en la Ley Nacional de Migraciones (Ley 25.871/2004), la cual establece el acceso de los y las migrantes y de sus familias a la educación en igualdad de condiciones que las personas nativas,[i] y que la irregularidad migratoria no debe impedir su admisión en un establecimiento educativo.
La institución escolar, en cuanto ámbito de socialización privilegiado, cobra central importancia para indagar en el modo en que se manifiesta el vínculo entre migración y escuela. En esta ocasión, se aborda el nivel secundario de escolaridad, puesto que, de acuerdo con algunas investigadoras en la temática, ha sido históricamente el nivel más selectivo en términos de inclusión educativa (Diez y Novaro 2023). También cabe mencionar que en el último relevamiento realizado en 2019 por el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), el 72 % de las personas encuestadas dijeron sufrir algún tipo de discriminación y el 41 % respondió que es en el ámbito educativo el lugar donde mayormente se manifiesta (INADI 2019).
En la Ley Nacional de Educación (Ley 26.206/2006) se afirma que la educación y el conocimiento son bienes públicos y derechos personales y sociales garantizados por el Estado, y que “el Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias” (Ley 26.206/2006, art. 4). Asimismo, dicha ley establece en su artículo 29 que la educación secundaria es obligatoria y que constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los y las adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria (Ley 26.206/2006). De este modo, la educación de nivel secundario resulta un ámbito rico para la indagación, dado que se trata de un nivel obligatorio para jóvenes nativos argentinos y para personas migrantes.
La decisión de limitar el estudio a escuelas secundarias de gestión estatal se tomó debido a que estas concentran la mayor cantidad de estudiantes migrantes, matrícula que disminuye en el sector privado de acuerdo con los datos recientemente publicados por el Instituto Nacional de Estadística y Censos a partir del último Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas ([INDEC] 2024). A partir de dicha fuente también es posible observar la distribución territorial de la población proveniente de otros países en distintas jurisdicciones administrativas de Argentina. En este caso, la provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son los territorios donde se concentra la mayor proporción de población migrante (INDEC 2024).
En cuanto a la CABA, se destaca la mayor presencia de migrantes venezolanos en comparación con otras nacionalidades (20,24 %). Esta presencia es notoria debido a su temporalidad, ya que se trata de una población que ha crecido en los últimos años producto de la crisis económica y política que atraviesa este país y que ha generado lo que algunos investigadores consideran la mayor diáspora de los últimos años (Padilla y López 2021). Las nacionalidades boliviana y paraguaya le siguen con un 14 % y un 15 % respectivamente (INDEC 2024). Según investigaciones cuantitativas previas (Kleidermacher y Lanzetta 2019), la nacionalidad boliviana ha sido la más afectada por la discriminación.
Argentina ha construido una narrativa en torno a su identidad nacional basada en la noción de un crisol de razas, en referencia a las migraciones recibidas de ultramar entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, que han sido glorificadas como un aporte al progreso de la nación (Devoto y Benencia 2003; Briones 2008). Al mismo tiempo, fueron excluidas las demás poblaciones presentes en el territorio por aquel entonces, ya fueran originarias, afrodescendientes o de migrantes provenientes de países limítrofes, a partir de su invisibilización estadística o en las interacciones cotidianas (Frigerio 2006).
Posteriormente, ya finalizando el siglo XX, sus presencias fueron problematizadas, en especial la de migrantes de origen limítrofe, al vincularlas con la delincuencia, la desocupación y enfermedades infectocontagiosas entre las que se encontraba el cólera (Caggiano 2005; Grimson 2006). Asimismo, y en contra de esta imagen construida de una Argentina mayoritariamente poblada por descendientes de los barcos europeos, la proporción de italianos y españoles en el total de la población de origen migrante no alcanza en la actualidad el 3 %, y la mayoría son personas de edades avanzadas (INDEC 2024). De esta manera, se promovieron (y se promueven actualmente) distintas zonas de contacto entre nativos y migrantes que involucran la implementación de diferentes estrategias de relación (de armonía, tensión o conflictividad) y la producción, desde la mirada de la sociedad receptora, de discursos e imágenes sobre la “otredad”.[ii]
Por su parte, la escuela lleva adelante importantes acciones socializadoras en niños, niñas y adolescentes, naturalizando y promoviendo determinados criterios morales de verdad y de deber ser: un código moral hegemónico (Benhabib 2005) que, a modo de criterio de exclusión, erige una frontera simbólica -con efectos en la vida real- entre un “nosotros” y un “otros”. De este modo, se convierte en un espacio privilegiado por el impacto que puede tener esta mirada constituyente y performativa de la “otredad”, ya sea para la integración o para la segregación de las comunidades a nivel general. Además, los procesos migratorios han representado una de las principales preocupaciones por parte del Estado a lo largo de la historia argentina, gestionados a partir de diversas instituciones, promoviendo la migración de determinados orígenes y no de otros, al igual que sucede con su integración, asimilación o exclusión (Penchaszadeh y García 2018).
Una de las aproximaciones más frecuentes para el análisis de los vínculos entre escuela y migración suele ser el de la interculturalidad. Ha sido un concepto trabajado particularmente en el campo de la educación, convertido en un “discurso obligado, sobre todo en contextos en los que los conflictos político-sociales están relacionados o son asociados, directa o indirectamente, con la presencia en un mismo espacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas” (Diez 2004, 191). La investigadora Rodríguez Cruz (2017) plantea que las relaciones que se producen entre culturas, y para el caso latinoamericano entre poblaciones blanco-mestizas y originarias, son asimétricas de dominación, y hasta que no sean acompañadas de políticas de igualdad se seguirá llamando interculturalidad a las relaciones desiguales que se dan entre los grupos étnicos. Ello se debe a que la lógica pedagógico-educativa hispano-occidental sigue siendo la que denomina.
En la misma línea, Novaro y Hecht (2017) aluden a un falso dilema dicotómico entre la inclusión asimilacionista y la exclusión en las dinámicas escolares argentinas con poblaciones migrantes latinoamericanas u originarias. De acuerdo con las autoras, se produce un esfuerzo de inclusión de la diversidad que termina volviéndose asimilacionista y un rescate de la diversidad, que, al folklorizarla, genera segregación. Lo que sucede en las aulas va en contra de lo que se dice: en lugar de establecer relaciones igualitarias entre las culturas, se reproducen relaciones de dominación colonial. En palabras de Novaro (2020, 41), “podemos hablar de la persistencia del paradigma asimilacionista que coexiste con un nuevo discurso multicultural y de inclusión”.
De este modo, la presencia en la escuela de colectivos llamados diversos, y en especial, de personas de origen migrante, pone en evidencia la lectura limitada de la concepción intercultural y los sentidos excluyentes de lo nacional en la educación pública. Cabe destacar que son numerosos los estudios que han abordado las relaciones interculturales en las escuelas, y específicamente en torno a las relaciones que se producen con la población de origen migrante.
Vale mencionar para el caso de Argentina, y más concretamente de Buenos Aires, las investigaciones que desde la antropología y centradas en una dinámica etnográfica, han realizado los equipos dirigidos por Gabriela Novaro y María Laura Diez (2011), las cuales se enfocan en la escolarización de niños y niñas de Bolivia, al igual que los aportes de Verónica Hendel (2020) con respecto a las migraciones en escuelas secundarias del conurbano bonaerense. Por su parte, Martínez (2017) ha abordado el tema de la educación y la interculturalidad migrante y Hendel y Maggi (2022) se han centrado en la elección de la escuela secundaria y en las formas de apropiación por parte de jóvenes de familias de origen boliviano que residen actualmente en Argentina. Desde una perspectiva sociológica, se destacan las investigaciones a partir de abordajes cualitativos y cuantitativos sobre migraciones y escuela en Buenos Aires realizadas por Sinisi (1998), Kornblit et al. (1988), Kornblit (2008), Beheran (2012) y Tavernelli, Buratovich y González (2021), que analizan los vínculos, representaciones e interacciones que se generan entre estudiantes nativos y migrantes y las representaciones discriminatorias que muy frecuentemente permean dichas relaciones.
2. Estrategia teórico-metodológica
Debido a que el objetivo del artículo es el análisis de las representaciones sociales que el personal directivo de escuelas secundarias de gestión pública de la CABA construye respecto a colectivos migrantes de origen boliviano y venezolano, se vuelve necesario definir dicho término conceptual. Recuperando los aportes de Moscovici (1979) y Jodelet (1986), se entienden las representaciones sociales por aquellos constructos cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común de sus experiencias en el mundo. Para dar cuenta del vínculo entre representaciones y prácticas, se retoma también la conceptualización de Martín Mora (2002), según la cual estos sistemas de interpretación guían la acción, plasmándose en los planos discursivos y también en los actitudinales.
Junto a la recién mencionada importancia atribuida a las representaciones sociales, interesa retomar la indagación de Cohen (2014) acerca de tres núcleos representacionales de la mirada hacia el “otro”, entendiendo por ello las maneras de comprender el modo en que son percibidas, desde la sociedad receptora, las relaciones interculturales entre nativos y migrantes. En primer lugar, la mezcla, la convivencia con otras culturas, que puede constituir un fenómeno social portador de carga negativa. En segundo lugar, la noción de normalidad y su polaridad con aquello que devendría patológico, en el sentido del alejamiento de un “deber ser” respecto de los vínculos entre los pueblos o de las colectividades migratorias. En tercer y último lugar, aquel que caracteriza a los migrantes externos como portadores de ilegalidad y en su perfil de transgresores de la ley.
De este modo, se ha construido un diseño cualitativo enfocado en la realización de entrevistas semiestructuradas a personal directivo de escuelas medias y técnicas de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La entrevista es una conversación profesional dirigida por el investigador, cuyo objetivo es generar un discurso de acuerdo con los objetivos de la investigación (Piovani 2012). Es útil cuando se quiere destacar la perspectiva de los entrevistados y explorar sus visiones sobre ciertos temas. Según Cea D´Ancona y Valles (2010), el enfoque cualitativo es ideal para analizar discursos sobre migración, permitiendo que los nativos y los migrantes narren sus experiencias y opiniones. Además, facilita que los entrevistados se expresen libremente. Siguiendo la clasificación de Piovani (2012), se realizaron entrevistas semiestructuradas orientadas por una guía para dirigir la conversación hacia los temas relevantes.
El instrumento de registro utilizado consistió en cinco bloques temáticos; cada uno contenía preguntas y pautas de profundización asociadas. Los criterios fueron los siguientes: migraciones en la escuela, representaciones acerca de la migración, rol de la escuela ante la migración, clase social atribuida a la población de origen migrante y discriminación en la escuela. En concordancia con el tipo de muestreo realizado, y siguiendo la definición provista por Uwe Flick (2012), se seleccionaron las personas entrevistadas por medio de un muestreo a priori, a partir del cual fueron definidas de antemano por cumplir determinados criterios.
La selección de las escuelas donde fueron realizadas las entrevistas se fundó en el criterio de posibilidad, la mayoría de ellas fueron llevadas a cabo en los mismos establecimientos educativos en que se habían desarrollado proyectos de investigación previos.[iii] De este modo, la muestra fue definida en el marco de experiencias anteriores, mientras que en esta etapa se debió volver a contactar con las autoridades escolares para solicitar el permiso de ingreso y se coordinaron entrevistas con aquellas personas que accedieron a participar.[iv] Fueron realizadas un total de 11 entrevistas a personas que se desempeñaban en el rol de dirección, rectoría y secretaría o asesoría pedagógica (las nomenclaturas presentaban variaciones en cada institución). En tabla 1 se presenta la información correspondiente a las personas entrevistadas, destacando diferentes características: puesto, antigüedad, tipo de escuela y barrio donde se encuentra emplazada la institución.
Tabla 1. Datos de las personas entrevistadas para el estudio
Elaborada por la autora.
Todas las entrevistas fueron grabadas con el consentimiento de las personas entrevistadas para poder ser procesadas con posterioridad. Una vez transcritas se procedió a realizar la segmentación y grillado de los fragmentos textuales. Posteriormente fueron realizados dos análisis: de caso y temático (Cohen y Seid 2019). En el primero se llevó a cabo una comparación entre ejes dentro de cada caso (lectura horizontal de la grilla), mientras que el segundo implicó el análisis de las entrevistas a partir de la comparación a través de los ejes temáticos (lectura vertical de la grilla). Cabe destacar que también se han utilizado herramientas provistas por la estrategia de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss [1967] 2008), más concretamente los distintos tipos de codificación (abierta, axial y selectiva), con el apoyo del programa Atlas.Ti para la elaboración de las distintas categorías analíticas y de la presentación.
3. Representaciones del personal directivo sobre el estudiantado migrante
Los resultados que aquí se presentan responden a los ejes temáticos que guiaron la realización de las entrevistas y los objetivos que fueron planteados originalmente en la investigación. En primer lugar, nos interesaba explorar las representaciones sociales que el personal directivo entrevistado desarrolla con respecto a la población migrante que asiste a las escuelas secundarias de gestión pública en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde desempeñan sus labores profesionales. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, y que históricamente Argentina ha sido considerada un país de puertas abiertas para la migración, pero que a su vez ha dado prioridad a las poblaciones provenientes de países europeos para poblar su territorio, resultaba relevante investigar las percepciones sobre la composición de la matrícula estudiantil en las escuelas, especialmente en lo que respecta a la presencia de estudiantes migrantes.
En ese sentido, las personas entrevistadas han revelado un notable aumento en la presencia de estudiantes de origen venezolano, en consonancia con los datos que ha arrojado el último censo nacional de población (INDEC 2024). Ello contrasta con la tradicional predominancia de migrantes provenientes de Bolivia, Perú y Paraguay en las escuelas. Si bien las representaciones con respecto al cambio en la matrícula dan cuenta de la llegada de población de origen venezolano al país, todavía se considera que se trata de una migración numéricamente pequeña. Esta es una hipótesis que se debe desarrollar, especialmente si dicha percepción diferencial tiene vinculación con la representación positiva con la que se asocia a la migración venezolana, pues se percibe todavía pequeña, mientras que la de origen boliviano, percibida negativamente, tiene una mayor presencia.
Caggiano (2005), en sus trabajos sobre la migración boliviana, ha observado que se suele referir a ella en términos de invasión para dar cuenta de un número muy grande de personas que provienen de dicho país y también en referencia a un movimiento perteneciente a las fuerzas de la naturaleza, que no puede controlarse y que puede convertirse en una amenaza. Ante este cambio observado en la matrícula: decrece el número de migrantes de origen boliviano y se acrecienta el de personas de origen venezolano, las opiniones expresadas por las personas entrevistadas son mayoritariamente favorables, fundamentadas en la percepción compartida de que la población procedente de Venezuela está asociada con un elevado nivel educativo y socioeconómico.
El alto rendimiento de los jóvenes venezolanos se debe en gran medida a su trasfondo familiar, perteneciente a la clase media o media-alta, siendo hijos de profesionales que les proporcionaron una base sólida para avanzar académicamente (entrevista a Mirta, Buenos Aires, mayo de 2022).
Entiendo que las familias que emigraron de Venezuela gozaban de cierto bienestar económico, proveniente de motivos político-económicos que los llevaron a abandonar su país. Todos los estudiantes que hemos recibido aquí provienen de escuelas privadas, no estatales, con un buen desempeño académico y conducta ejemplar (entrevista a Roberto, Buenos Aires, junio de 2022).
En general, estas familias venezolanas son todas profesionales, lo cual no ocurre con los países limítrofes, esa es la diferencia. Son jóvenes con un nivel cultural y educativo distinto (entrevista a Jorge, Buenos Aires, octubre de 2022).
En este sentido, se destaca la influencia del entorno familiar en lo que es leído en términos de una exitosa integración del estudiantado en el sistema educativo. La consideración del origen familiar por su pertenencia a la clase media o profesional implica mayores oportunidades educativas para estas personas. Es interesante notar también que estas representaciones son construidas por oposición con respecto a las familias de origen boliviano, asociadas con estratos socioeconómicos más bajos y con niveles educativos inferiores o inexistentes. Muchas veces porque sus trayectorias educativas previas no son valoradas (Diez y Novaro 2011), mientras que en otras oportunidades se les adjudica sin más la falta de educación.
De este modo, se observa la persistencia de ciertos estereotipos que presuponen que los y las jóvenes migrantes de origen boliviano, simplemente por el hecho de provenir de este país, tienen escasas posibilidades de aprendizaje, especialmente quienes pertenecen a sectores populares, aspecto asociado también a su origen. La desigualdad se ve exacerbada por la falta de conocimiento sobre las trayectorias educativas previas de estas juventudes y de sus familiares, mientras que se sobrevaloran las experiencias de personas migrantes de otros orígenes, en especial de Venezuela.
En ese contexto, resulta de utilidad retomar el concepto de jerarquización de las naciones planteado por Néstor Cohen (2009), pues establece que se produce la adjudicación de características que relacionan sujetos con naciones, de modo que se vinculan países ricos con sujetos migrantes deseables, mientras que en el polo opuesto se encuentran naciones pobres vinculadas a sujetos migrantes indeseables. Si bien esta antinomia fue utilizada para pensar el modo en que se construían las representaciones sociales sobre migrantes limítrofes en oposición a los idealizados migrantes europeos, en la actualidad podría utilizarse para estudiar el contraste de las representaciones hacia personas de origen boliviano en oposición a las provenientes de Venezuela.
En las entrevistas se resaltan las ocupaciones de las familias de jóvenes provenientes de Bolivia, quienes trabajan desde temprana edad en actividades relacionadas con la agricultura, distribución o venta de productos vinculados al mercado frutihortícola y carecen de tiempo para apoyar a sus hijos e hijas en su proyecto educativo. Estas representaciones tienen fuertes repercusiones en las percepciones y en las actitudes que se toman hacia los y las estudiantes de este origen, a quienes también se les asocia con un bajo nivel educativo y con dificultades en la comprensión y en la expresión oral.
Otra temática de interés en el análisis es el rol de la escuela en relación con la matrícula migrante. Para esta dimensión, se indagó en aspectos vinculados a las dificultades, a los desafíos que identifican las personas entrevistadas y a las acciones que la institución lleva a cabo para fortalecer la cohesión entre la diversa población estudiantil. En general, las respuestas han destacado la organización de actividades que rescatan elementos culturales, entre ellas la celebración de una feria de colectividades.
Anualmente realizamos estas ferias de colectividades donde se presentan espectáculos musicales con trajes típicos y artefactos traídos de los países de origen. Parece que los estudiantes no quieren perder el contacto con sus raíces y muchas familias participan vistiendo atuendos tradicionales. Además, se llevan a cabo presentaciones musicales, danzas, degustaciones de comida, entre otras actividades (entrevista a Mirta, Buenos Aires, mayo de 2022).
Cada octubre organizamos la fiesta de las colectividades, un evento dedicado al intercambio cultural con puestos de comida peruana, danzas autóctonas y un enriquecedor intercambio cultural entre los participantes. Cada uno aporta algo representativo de su cultura para compartir (entrevista a Roberto, Buenos Aires, junio de 2022).
Hemos tenido algunas ferias de colectividades donde, aunque los estudiantes tal vez fueran hijos de inmigrantes, se los incentivaba a traer un plato típico de su país (entrevista a Elsa, Buenos Aires, octubre de 2022).
La estrategia institucional frente a posibles tensiones entre estudiantes locales y migrantes o en casos de dificultades en la integración de estos últimos se limita, en general, a evitar el conflicto mediante la organización de ferias o fiestas de las co lectividades, actividades centradas en la exhibición de aspectos culinarios, artísticos y vestimenta representativa de los países de origen del estudiantado migrante. Sin embargo, no se abordan de manera directa las posibles problemáticas subyacentes, ni se trabaja en la gestión constructiva de las relaciones interculturales.
De esta manera, las buenas intenciones no siempre son suficientes o adecuadas. En el intento de valorar y dar visibilidad a aspectos gastronómicos o musicales, se puede caer en el error de estigmatizar a la población migrante con atributos asociados a aspectos que no reflejan necesariamente su vida cotidiana con una posible estereotipación del “otro”, destacando sus diferencias respecto a un supuesto “nosotros” nacional (Briones 2008).
Los desafíos que enfrenta el personal entrevistado incluyen la necesidad de reconocer la migración como un fenómeno que debe asegurar derechos equiparables a los de los ciudadanos nacionales. Aunque la Constitución y la legislación migratoria respaldan este principio, aún se trasluce en algunos casos una resistencia.
La migración representa un desafío actual debido al considerable número de estudiantes. Por ejemplo, en nuestra escuela ya estamos al límite con nuestras matrículas locales y los estudiantes provenientes de otras provincias. A pesar de mis esfuerzos por admitir a más estudiantes, la capacidad está saturada. Si además tengo que considerar una afluencia adicional de migrantes en un porcentaje significativo, me encuentro sin respuesta para garantizar la continuidad de sus estudios (entrevista a Elsa, Buenos Aires, octubre de 2022).
Se observa la presencia de un discurso que sigue valorizando las migraciones europeas sobre las latinoamericanas, estas últimas consideradas más numerosas y menos deseables. En la década de los 90 “funcionarios del Gobierno nacional, de fuerzas de seguridad, de la esfera sindical y de otros ámbitos públicos apelaron al calificativo ‘ilegal’ cuando se refirieron a los extranjeros residentes en nuestro país” (Cohen 2005, 143), asociando esta condición con la falta de trabajo, la presencia del cólera y con la inseguridad que aquejaba por aquel tiempo a Argentina en el marco de un achicamiento del Estado y de una profunda reforma neoliberal.
En la década de los 90 los funcionarios públicos y los medios de comunicación masiva contribuyeron a la creación de un panorama de diferenciación entre migrantes europeos y limítrofes, idealizando a los primeros y resaltando los males que generaban los segundos (Domenech y Magliano 2008; Pacecca y Courtis 2008). Estas diferenciaciones se hacían más visibles en el marco de la metropolización de las migraciones, pues se generó una mayor concentración de la población migrante en el área metropolitana de Buenos Aires (Grimson 2006). El panorama de diferenciación entre migraciones europeas y latinoamericanas fue mencionado en algunas de las entrevistas.
El problema mayor sería recibir gente extranjera, yo soy hijo de inmigrantes portugueses mi viejo y mi vieja (…), pero bueno, más allá de la oleada que hubo en algún momento, yo creo que hoy es mucho mayor, obviamente este sistema no se banca lo que se bancaba unos años atrás, ellos eran distintos (entrevista a Jorge, Buenos Aires, octubre de 2022).
En segundo lugar, se observa que sigue vigente el ideal asimilacionista, donde la integración implica adaptar al “otro” a las necesidades y ritmos de un idealizado “nosotros” nacional que engloba una identidad argentina monolítica, homogénea, vinculada a la narrativa europeizante. Al tiempo que se impone al diferente la obligación de adoptar los ritmos y las costumbres de la sociedad receptora.
Muchos son hijos de inmigrantes que vinieron a trabajar acá al país, entonces ahí tiene que ver mucho los hábitos y las costumbres, y aunque no son, digamos nuestros hábitos y costumbres, entonces vemos un gran trabajo de adaptarlos o que se adapten a nuestro ritmo, ya sean lo básico, digamos el diario del aula hasta costumbres con sus propios compañeros (entrevista a Elsa, Buenos Aires, octubre de 2022).
La formación del imaginario nacional argentino ha estado estrechamente vinculada a la función desempeñada por la escuela a lo largo de la historia. Según Cohen (2009), la escuela despliega un rol fundamental en la socialización de niños, niñas y adolescentes. Siguiendo esta línea de pensamiento, Romero (2004) destaca el papel estratégico de la escuela en la configuración de conceptos, entre ellos los de nación, Estado, historia, identidad ciudadana y legalidad. Por lo tanto, la institución educativa se convierte en un espacio central en la generación de discursos y en la transmisión de valores, tradiciones y comportamientos específicos.
En este contexto, la escuela juega un papel fundamental en la creación de identidad al construir un sentido de pertenencia entre los y las estudiantes, quienes, a pesar de ser comúnmente percibidos como un grupo homogéneo, provienen de diversos orígenes nacionales. A la vez, y siguiendo lo teorizado por Bourdieu y Passeron (1998), la escuela contribuye a reproducir representaciones prejuiciosas o estereotipadas sobre los “otros” que distan de la realidad de las personas individuales, presentándolas como verdaderas o incluso generalizables y ejerciendo de diversos modos la violencia simbólica.
Algunas de estas situaciones pueden ser consideradas discriminatorias, especialmente si se toman en cuenta a los otros inferiores debido a alguna característica o atributo que no resulta agradable para quien discrimina. De acuerdo con las observaciones de Cohen (2005), la discriminación es la atribución de transgresión, un modo de representar al otro como una alteridad que incumple la norma a partir de la imputación de la violencia, de la violación de fronteras, de la ilegalidad y de acciones premeditadas. De esta manera, aquellos “otros” pasan a ser sujetos alejados, extraños, no solo fenotípica o lingüísticamente, sino también respecto a lo que se espera que hagan.
Percibo que hay una dificultad que, a la hora de vincularse precisamente en la comunidad boliviana, a la hora de comunicarse, de interactuar son más bien como reprimidos o les cuesta las habilidades sociales, entonces veo esa dificultad (entrevista a Luisa, Buenos Aires, abril de 2023).
Se espera del alumnado que se comporte de un modo determinado, que es diferente a la manera en que lo hacen y que es considerado de manera negativa. A la vez, se responsabiliza al estudiantado de origen migrante de las dificultades que encuentran en la institución escolar, refiriéndose a las características que portan, y que ya han sido advertidas en estudios anteriores al indagar en las representaciones que construye el propio estudiantado respecto a las personas de origen boliviano (Kleidermacher y Lanzetta 2019). De hecho, en sentido general el personal directivo y también los y las estudiantes consideran que la población de origen boliviano es en su mayoría callada, introvertida y problemática en lo que respecta a las interacciones interpersonales.
Muchas veces se asocia también a la comunidad peruana y boliviana con que no hablan mucho, precisamente cuando uno entra a un curso va a detectar un grupito de chicas que son de la comunidad que no dicen ni una palabra (entrevista a Carlos, Buenos Aires, noviembre de 2021).
Cabe retomar también los aportes realizados por Essed (1991) al plantear que la discriminación étnico-racial incluye todos aquellos actos -verbales y no verbales- que tienen consecuencias negativas o desfavorables para colectivos dominados, en virtud de una marcación racial o étnica. En este sentido, las fiestas de las colectividades y otras actividades centradas solo en la marcación de la diferencia, sin un acompañamiento y seguimiento adecuados, pueden llevar a situaciones de discriminación hacia colectivos de origen migrante en el marco de instituciones donde muchas de sus trayectorias educativas y capitales sociales y culturales no son valorizadas positivamente.
En otras ocasiones, y siguiendo a Rita Segato (2007), la discriminación, en el sentido de la restricción en el acceso al pleno usufructo de recursos, servicios y derechos, tiene que ver con el no actuar. En ese sentido, vale destacar que durante las entrevistas realizadas, los hechos de discriminación hacia estudiantes que nacieron en Bolivia eran considerados frecuentes, pero atribuidos al contexto exterior. Por ende, consideraban que la escuela era un espacio donde se replicaban estas manifestaciones y de esta manera se desligaba a la institución de su responsabilidad ante lo sucedido.
Los casos de discriminación atienden al contexto que se traduce del contexto de afuera (entrevista a Carlos, Buenos Aires, noviembre de 2021).
No desde la experiencia de la escuela, pero de la vida, siempre les han pegado más, demasiado y desde los diminutivos y demás y era como muy despectivo, pero, insisto, no lo hablo desde la escuela, me parece que muy en general, la boliviana ha sido más la cantidad, bueno lo que vi yo en algún momento incluso acá muchos años atrás, capaz que sí, dirigirse a ellos de forma despectiva no me parece tanto en otras nacionalidades (entrevista a Elsa, Buenos Aires, octubre de 2022).
En general, estos hechos no son advertidos al comienzo de las entrevistas, sino que suelen ser mencionados luego de avanzadas las mismas al indagar en profundidad sobre el comportamiento de comunidades migrantes. Es decir, la discriminación es una problemática de la población de origen migrante que asiste a la institución escolar y no un problema que afecta a la institución en su conjunto, por lo tanto, tampoco es menester intervenir. Otro modo de quitar responsabilidad a la institución es la de argumentar que se trata de problemas de convivencia separados de la cuestión migratoria o que están asociados al desarrollo madurativo del estudiantado, que se encuentran en la adolescencia. Así, se minimizan los conflictos concibiéndolos como “cuestiones de chicos”. De este modo, el no hacer, en el sentido de la falta de intervención, ya sea mediante la prevención, la sensibilización o en el tratamiento de dichas acciones, también puede convertirse en maneras de discriminar.
El éxito o fracaso escolar y el rendimiento académico son aspectos difíciles de evaluar y no han sido objetivo de la presente investigación. No obstante, la vivencia de la discriminación, que sí ha sido indagado y que ha sido un aspecto identificado por las personas entrevistadas, afecta las trayectorias educativas de las personas de origen migrante y de este modo, también su derecho a la educación en igualdad de condiciones.
4. Conclusiones
La institución escolar ha sido uno de los espacios centrales en Argentina para la construcción de un ideal de Estado nación en el sentido moderno del término, a partir de la transmisión de valores, costumbres y hábitos, pero también de una narrativa que considera al país un crisol de razas o descendiente de los barcos procedentes de Europa. Esta construcción social de una nación europeizada, homogénea y blanca, ha obturado el reconocimiento y la legitimidad de la presencia de otras poblaciones con igualdad de acceso a derechos y recursos.
A partir de las representaciones sociales del personal directivo de los establecimientos educativos de nivel secundario y de la gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se ha procurado analizar los diversos modos en que las presencias migrantes son representadas y cuál ha sido el rol de la institución escolar en relación con la gestión de la diversidad étnico-nacional. Se observa una particular dinámica de reconocimiento y desconocimiento de la alteridad dependiendo del origen del estudiantado, al tiempo que un ejercicio de violencia simbólica que amplifica y legitima las relaciones sociales de dominación.
Esta dinámica de redesconocimiento constituye un modo de discriminación al afectar las trayectorias educativas de estudiantes de origen migrante, y especialmente de aquellas personas provenientes de países limítrofes que llegan a Argentina. Particularmente en relación con el estudiantado de origen boliviano, se ha observado que sus credenciales educativas no suelen ser reconocidas y que las trayectorias de sus familiares suelen ser estigmatizadas, y en consecuencia también las suyas.
Por el contrario, son altamente valoradas las trayectorias educativas y laborales de las personas migrantes de origen venezolano, asociadas al éxito económico, pero también a sus saberes y modos de relacionarse. Es importante reconocer que la institución escolar debería garantizar los derechos de las personas de origen migrante en igualdad de condiciones con las personas nativas. Aunque las leyes argentinas en lo que respecta al tratamiento migratorio y a la regulación del ámbito educativo, e incluso en la propia Constitución, respaldan este principio, ello dista de ser una realidad. La persistencia de estereotipos frente a las diversas procedencias nacionales del alumnado dificulta que se cumplan.
Diversos desafíos también se advierten en el corpus del material analizado, especialmente la falta de recursos económicos y humanos para el acompañamiento del estudiantado de origen migrante. Algunas personas entrevistadas identificaron la necesidad de acompañarlos en su paso por la institución educativa, ya que presentan algunas dificultades propias de su condición migratoria, ya sea por problemas académicos, lingüísticos, culturales o de otro tipo. Frente a ello, han mencionado la poca disponibilidad de recursos que las instituciones de gestión estatal deben enfrentar: falta de espacios físicos o de personal que pueda realizar este acompañamiento. En concreto, refieren que no pueden realizarse tutorías porque no hay dinero para afrontar las horas que los profesores precisan para apoyar procesos de integración.
De modo que, en numerosas ocasiones la respuesta institucional se limita a un accionar acotado a espacios no personalizados que implican la simplificación de la identidad nacional y cultural en eventos festivos mediante la asimilación forzada a un modo nacional y cultural vinculado a una supuesta argentinidad, acompañado de una exigencia de adaptación a los tiempos y procesos que marcan la currícula y la dinámica áulica de la mayoría. Tampoco han señalado tener capacitaciones en torno a las dinámicas migratorias actuales y herramientas para abordar la convivencia áulica e institucional con la diversidad étnico-nacional. En este sentido, cabe preguntarse si la normativa y las legislaciones que garantizan el acceso a los derechos en igualdad de condiciones no debería también prever y garantizar su reglamentación y efectivo cumplimiento con herramientas destinadas a tal fin.
Sin embargo, también debe mencionarse una persistente preferencia por las migraciones europeas sobre las latinoamericanas, perpetuando discursos xenófobos que tuvieron impacto en los años 90 y que se reactualizan, en ocasiones en la oposición entre las nuevas migraciones de origen venezolano y las más tradicionales migraciones limítrofes, en especial la boliviana. Estas circunstancias pueden tener un impacto negativo en el proceso de aprendizaje de la población migrante en las escuelas, ya que pueden experimentar exclusión y discriminación por parte de sus compañeros y compañeras y por la institución educativa. Esta última no implementa medidas concretas para apoyar y facilitar la inclusión del estudiantado migrante mientras respeta su diversidad.
Finalmente, tenemos el riesgo de que las acciones que se llevan a cabo para abordar la diversidad se conviertan en superficiales o estereotipadas, algo que ya sucede con la celebración de las fiestas de las colectividades. De modo que se siguen reproduciendo relaciones sociales asimétricas, relaciones de dominación donde se atribuye un lugar diferencial a un “otro” con respecto a un “nosotros” nacional. Esto tiene mayor relevancia cuando estas situaciones son naturalizadas por la institución educativa, de modo que se ejerce la discriminación por parte de esta, ya sea mediante su acción u omisión. La discriminación hacia las personas de origen migrante persiste y se ha convertido en un tema relevante en los entornos escolares, al punto de ser señalada por los propios miembros de la comunidad. Este fenómeno genera discursos que, aunque condenados verbalmente, perpetúan una mentalidad excluyente que sigue estableciendo jerarquías nacionales. Es esencial reflexionar sobre esta dinámica para evitar su proliferación.
Apoyos
Este artículo se realizó en el marco del Proyecto de Investigación en Ciencia y Técnica (PICT) Nro. 02625-2020, denominado “Representaciones sociales hacia migrantes en jóvenes de escuelas secundarias públicas de CABA, autopercepción de clase y rol de la escuela. Una comparación entre ‘viejas’ y ‘nuevas’ migraciones latinoamericanas”, el cual fue financiado por Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica de Argentina.
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Entrevista a Luisa, Buenos Aires, abril de 2023.
Entrevista a Mirta, Buenos Aires, mayo de 2022.
Entrevista a Roberto, Buenos Aires, junio de 2022.
Notas